Antología de epistemología

Fenomenología de Husserl: aprender a ver.

2007-08-11T15:37:00.000-07:00

FENOMENOLOGÍA DE HUSSERL: APRENDER A VER

Nosotros tomamos nuestro destino en las manos, nos convertimos en responsables de nuestra historia mediante la reflexión, pero también mediante una decisión en la que empeñamos nuestra vida; y en ambos casos, se trata de una acto violento que se verifica ejercitándose. MERLAU-PONTY

Hablar de fenomenología, el movimiento filosófico creado por Edmund Husserl (1859-1938), es casi tanto como hablar de la filosofía del siglo XX, y creo que se pueden apuntar dos razones en apoyo de esa opinión. En primer lugar, si desviamos la mirada de las formulaciones concretas que Husserl dio a sus ideas, son muchos los filósofos de nuestro siglo que han reconocido la influencia de Husserl en un grado mayor o menor. Heidegger fue discípulo directo de Husserl, y de él aprendió un cierto estilo de filosofar, aunque pronto surgieron las diferencias teóricas. Sartre, en los años treinta, descubrió a nuestro autor en Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, que es la exposición más conocida que Husserl logró de una teoría. La influencia sobre Sartre es notoria. Algunos autores decisivos del siglo XX, como Merleau-Ponty, han pertenecido a la fenomenología. La hermenéutica de Gadamer y Paul Ricoeur encuentra su punto de arranque en Husserl. Y aún podríamos ir más lejos y compartir la tesis que defiende Montero Moliner (en Retorno a la fenomenología) según la cual, para aquellos que entienden de ideas y no de escuelas, la filosofía analítica y del lenguaje participarían del mismo espíritu que la fenomenología. Autores como Strawson, Austin, Searle y Grice son emparentables con la fenomenología sin necesidad de forzar mucho las comparaciones.

Más complicada se presenta la opinión de Gerd Brand (en Los textos fundamentales de Ludwig Wittgenstein) según la cual Wittgenstein sería el fenomenólogo por antonomasia.

El movimiento filosófico creado por Husserl ha ido extendiéndose y ramificándose con el transcurso de los años. Para hacerse una buena idea de la increíble amplitud del árbol fenomenológico que casi no deja una ciencia ni una disciplina filosófica sin cubrir- puede consultarse con la obra de Bernhard Waldenfels (Introducción a la fenomenología. De Husserl a Derrida). La fenomenología es una filosofía viva, se publican anales y revistas, se dan congresos y seminarios. ¿Cuál puede ser el motivo de este éxito de la fenomenología? Para responder a esta pregunta, entramos en la segunda razón. Ya uno de los primeros discípulos de Husserl, Adolf Reinach, había señalado que la fenomenología, más que un sistema de doctrinas filosóficas, era un método. Y un método que además envuelve un desarrollo ilimitado por principio.

Este es el sentido del título que he dado a mi artículo: la fenomenología como un intento de establecer las condiciones de posibilidad de la filosofía, como un intento de mostrar el camino que conduce a ver el mundo de un modo filosófico. En un esfuerzo de reflexión metafilosófica, Husserl buscó un lugar para la filosofía, un lugar que nadie más que ella podría rellenar, y agotó sus energías prácticamente en ese esfuerzo. Por ese motivo, y dejando a un lado las falsas radicalidades metafilosóficas, la fenomenología como teoría filosófica apenas se decanta por tesis precisas: tanto que casi podríamos decir que todo lo que caiga bajo el rótulo "filosofía realizada con un esfuerzo de seriedad y rigor" puede ser considerado como "fenomenología". Además, siendo Husserl el iniciador de la corriente, se hace en parte comprensible que su filosofía esté afectada de todas las vacilaciones propias del que explora un nuevo terreno. Husserl, que era un hombre sumido en la teoría y excesivamente escrupuloso, volvió una y otra vez sobre sus propias ideas, e intentó exponerlas completas en varias ocasiones, añadiendo más y más detalles, complicando la terminología. A su muerte dejó más de 45.000 folios taquigrafiados y creo que aún siguen editándose sus obras bajo el título de Husserliana.

Sin embargo, se consideró un principiante de la filosofía, que sólo se había adentrado en los primeros caminos del inmenso territorio que el método fenomenológico abría. Pero no debemos olvidar cuando leemos a Husserl, que esta filosofía confusa, inacabada y a veces contradictoria, fue la inspiración para obras geniales del siglo XX, rebosantes de ideas tal vez más claras y atractivas, y que, bien en deuda teórica o en debate crítico con ella, son numerosos los filósofos de nuestro siglo que han pasado por la fenomenología y han contribuido a desarrollarla y matizarla con sus teorías. Por tanto, creo que entender a Husserl es necesario para entender nuestro siglo, al menos filosóficamente hablando. En este artículo intentaremos, en la medida de lo posible, acercarnos a este entendimiento.

La fenomenología nació en las Investigaciones lógicas como una refutación del psicologismo. El psicologismo pretendía ser un modo de solucionar algunos problemas que planteaban la teoría del conocimiento y de la ciencia, sin salir de los estrechos márgenes de un positivismo de "hechos". La idea del psicologismo consistía en hacerse una cierta composición de lugar, sin despegarse del suelo del sentido común de su época para conseguir de ese modo la ventaja de una apariencia de inteligibilidad inmediata. Acto seguido, se ventilaba la teoría del conocimiento, pretendiéndose que las paradojas que descubría no eran más que el resultado de obscuros filosofemas. La composición de lugar que antes he mencionado es esta: empecemos por aceptar la realidad de un mundo de objetos como algo comprensible de suyo, como un horizonte infranqueable más allá del cual no tiene sentido ninguna pregunta. Dentro de ese mundo de objetos colocamos al ser humano como un objeto entre objetos; ahora bien, el ser humano nos resulta un objeto muy peculiar. ¿En qué consiste la conciencia o vida anímica por la cual ese objeto se representa a todos los demás? ¿Es una propiedad de ese objeto? En nuestro mundo positivista de objetos sólo podemos admitir el enlace casual como relación entre objetos.

¿Se puede explicar acaso el conocimiento como una influencia causal de un objeto sobre otro objeto? El psicologismo cedía a la tentación cartesiana de concebir la conciencia o vida anímica como una cosa, una realidad sustancial. En las últimas décadas del siglo XIX la psicología se había constituido como ciencia, al probarse que era posible aplicar el método experimental para el estudio de la vida anímica de animales y seres humanos. Y desde su nacimiento hasta mucho tiempo después, la psicología pretendía convertirse en una auténtica "física del alma", pretensión que será duramente criticada por Husserl: según nuestro autor, nunca podría llegarse a esta concepción justa del sujeto -en tanto que sujeto cognoscente- mientras se le siguiese tratando de agotar en todos sus matices por medio de una ciencia empírica, intento bajo el cual subyacía la visión sesgada de él como objeto entre objetos.

Era totalmente absurda la supuesta fundamentación definitiva del conocimiento por parte de la psicología, alegándose que el conocimiento debía verse como un evento psicológico, y que su misterio será finalmente iluminado por la razón científica. Teniendo en cuenta que desde los tiempos de Descartes la teoría del conocimiento había sido el baluarte de la posibilidad y necesidad de la reflexión filosófica, al ser solucionados sus "problemas" por una ciencia como la psicología, la filosofía quedaba sin "trabajo" y por tanto, sin "sentido". Pero el psicologista había ido demasiado lejos: al pretender cerrar el círculo de la objetividad científica sobre sí mismo, lo único que consiguió fue poner de relieve los propios límites de toda ciencia.

La teoría del conocimiento no podía solventarse con la investigación psicológica porque esta era un conocimiento. Tampoco la lógica podía reducirse a leyes que gobernaban exclusivamente la psique humana, puesto que la psicología daba la lógica por supuesta en todos sus razonamientos. "El relativismo específico hace esta afirmación: para cada especie de seres capaces de juzgar, es verdadero lo que según su constitución o según las leyes de su pensamiento deba tenerse por verdadero... la constitución de una especie es un hecho. Y de hechos sólo pueden sacarse hechos. Fundar la verdad en la constitución de una especie... significa darle, pues, el carácter de un hecho.

Pero esto es un contrasentido. Todo hecho es individual, o sea, determinado en el tiempo. Pero hablar de una verdad temporal sólo tiene sentido refiriéndose a un hecho afirmado por ella (caso de que sea una verdad de hecho) más no refiriéndose a ella misma." (Investigaciones lógicas, primera parte, cap. Vll). La raíz del problema estaba -aunque parezca un galimatías- en una errónea concepción de lo que es un concepto. De alguna manera la mente humana no está hecha, en su funcionamiento ordinario, ni para el estatismo absoluto de los conceptos ni para la fugacidad de las sensaciones. Por eso, cuando Husserl propone un filosófico viaje al fondo del concepto, considerándolo en tanto tal concepto, prescindiendo por completo de averiguar nada acerca de su naturaleza o realidad, y persiguiendo conexiones puras entre conceptos en un dominio donde precisamente reina el más completo aislamiento y soledad entre entes conceptuales perfectamente idénticos a sí mismos, nos resulta como una bocanada de aire fresco la teoría opuesta, que toma a los conceptos en su realidad superficial de eventos psíquicos, sin meterse en las honduras de su significado, y va explicando su aparición por medio de un proceso genético.

Pero Husserl consideraba que debía hacerse una teoría del conocimiento puramente conceptual: por lo tanto, no podía utilizarse ni uno sólo de los conocimientos ya constituidos. Ese es el sentido que tiene su famosa epojé (suspensión del juicio) o reducción fenomenológica. Para poder estudiar las vivencias en cuanto tales, hay que modificar nuestro modo ordinario de vivirlas. Husserl describe este modo ordinario o actitud natural como un directo e ingenuo apuntar de la conciencia al mundo y a sus objetos, como una atención y un interés en ellos.

La actitud natural está cargada de interpretaciones admitidas tácitamente como válidas, de prejuicios, de intelectualizaciones confusas que conducen a faltas de entendimiento.

El resultado de la epojé fenomenológica es que nuestra atención se desplaza a los objetos al modo de darse esos objetos en la conciencia, o sea, a los fenómenos en sentido fenomenológico. Entonces el fenomenólogo sólo aceptará como fenómenos válidos aquellos que estén da dos originariamente, y que son la base para toda interpretación e intelectualización posterior.

"No hay teoría concebida capaz de hacernos errar respecto al principio de todos los principios: que toda intuición en que se da algo originariamente es un fundamento de derecho del conocimiento; que todo lo que se nos brinda originariamente (por decirlo así, en su realidad corpórea) en la intuición, hay que tomarlo simplemente como se da, pero también sólo dentro de los límites en que se da." (Ideas, 24). Para Husserl, la filosofía tiene que apoyarse en las intuiciones más primordiales de nuestra vida: "Las intuiciones que únicamente pudieran ser vivificadas por impresiones remotas e imprecisas, inauténticas -y en el supuesto de nue se tratara realmente de unas intuiciones- no podrían satisfacernos. Nosotros queremos volver a las cosas mismas." (Investigaciones lógicas). Este volver a las cosas mismas se convirtió en un lema repetido de la fenomenología.

Tras la epojé o reducción fenomenológica -que nos han colocado plenamente en el terreno de partida de la subjetividad- viene la reducción eidética. Husserl se aparta del empirismo al defender que hay una verdadera intuición de esencias. "Una intuición empírica e individual puede convertirse en intuición esencial (ideación) -posibilidad que por su parte no debe considerarse como empírica, sino como esencial. Lo intuído en este caso es la correspondiente esencia pura o eidos, sea la suma categoría, sea una división de la misma hasta descender a la plena concrección" (Ideas, 3). La fenomenología queda ahora definida más estrictamente como la descripción eidética de la vida trascendental del yo.

Por vida trascendental del yo entenderemos el con junto de vivencias o fenómenos originarios que, como datos absolutos a toda posición de trascendencia, hacen posible la apertura de la conciencia a un mundo. Se trata de apresar el origen último de todo posible sentido y validez de ser. Husserl se plantea la pregunta sobre cómo debemos concebir el sujeto para que después resulte inteligible el que ese sujeto lo sea de conocimiento.

Partiendo de la esencia intuitivamente aprehensible del conocimiento -que es la apertura intencional de un sujeto a un objeto presente-, y a la luz de ella, tenemos que reexaminar nuestros conceptos tanto de la realidad del sujeto como de la realidad del objeto o mundo. Todos los conceptos, induyendo los que Kant llamaba conceptos puros, han de encontrar su sentido originario en una subjetividad trascendental, de la que parte toda concepción, tanto del mundo como de uno mismo. Esta es la reducción trascendental, por la que Husserl accedía a su peculiar idealismo fenomenológico. Muchos de los seguidores de Husserl de aquella época se extrañaron del viraje hacia el idealismo que ya empezaba a manifestarse en Ideas, y se apartaron de la reflucción trascendental, recorriendo entonces sus propios caminos filosóficos. Husserl se quedó sólo con un reducido grupo de incondicionales. La reducción trascendental abría el paso hacia un territorio inédito, del que cabía tener experiencias trascendentales y del que podía ocuparse por fin una filosofía autónoma, radical y sustantiva; así se pondría fin a la dispersión de la filosofía en filosofias. Ya hemos visto cual era la postura del objetivismo cientificista.

"El trascendentalismo, por el contrario, dice: el sentido de ser del mundo de vida previamente dado es una configuración subjetiva, es producto de la vida de la experiencia, de la vida pre-científica. En ella se construye el sentido y la validez de ser del mundo, y en cada caso del mundo que vale realmente para el que en cada caso lo experimenta. En cuanto al mundo "objetivamente verdadero", el de la ciencia, es una creación de más aIto grado, fundada sobre la experiencia y el pensamiento pre-científico, o lo que es igual, sobre sus rendimientos de validez. Sólo una retro-indagación radical de la subjetividad, de la subjetividad que es precisamente la que en última instancia hace posible toda validez del mundo con su contenido y en todas las modalidades científicas y pre-científicas, así como una indagación del qué y el cómo de los rendimientos de la razón, puede hacer inteligible la verdad objetiva y alcallzar el sentido de ser último del mundo. Por consiguiente, no es el ser del mundo en su obviedad incuestionada lo en-sí primero, ni se trata de plantear la nuda interrogación sobre lo que objetivamente le pertenece; sino que lo en-sí primero es la subjetividad, y precisamente en cuanto instancia que pre-da ingenuamente el ser del mundo y seguidamente lo racionaliza. O lo que es igual: lo objetiva." (Crisis, 14).

Ahora estamos en condiciones de poner de manifiesto y comprender la tensión filosófica en que se movió Husserl durante toda su obra. Por un lado nos encontramos con una filosofía o fenomenología crítica. La fenomellología crítica busca parcelas de la realidad, parcelas que sean "intuitivamente", "manifiestamente" de la realidad -experimentado en una vivencia pre-científica-, y que no puedan ser explicadas por las conceptualizaciones al uso en la ciencia. Esa parcela de la realidad es la vida anímica o subjetividad trazscendental. En Crisis, Husserl la llamó "el mundo de la vida". Pero la filosofía crítica, podemos decir, se ha auto-inmolado para revelar las incongruencias del objetivismo cientificista, porque al problematizar el conocimiento y buscarle un fundamento, ha cerrado también, en principio, sus propias vías. Aquí es donde aparece el trascendentalismo kantiano y su división entre conocimiento ordinario y científico y conocimiento trascendental. Husserl, recuperando la reflexión de Kant, quiere venir a abrir una posibilidad para una filosofía sustantiva que, habiéndose hecho epojé de toda tesis, no busque ya un fundamento para el conocimiento, ni siquiera un concepto de conocimiento y trascendencia, y se limite a describir fielmente el fenómeno considerado como dato absoluto, proporcionado por una experiencia trascendental. Una buena muestra de la tensión entre estos dos modos de concebir la filosofia simplificadamente podríamos decir: teoría del conocimiento y metafísicaes que en las Meditaciones cartesianas Husserl llega a indicar que también la experiencia trascendental requeriría una crítica que la revisara.

Una de las frases más famosas de la fenomenología es aquella que expresa la intencionalidad de la conciencia: toda conciencia es conciencia de algo y ese algo no es la propia conciencia. Husserl establece una conexión indisoluble entre la conciencia y su objeto, la llamada correlación universal objetoconciencia. Habiendo tomado la noción de intencionalidad de su maestro Franz Brentano, Husserl se percató de que por un lado no puede concebirse ninguna vivencia de conciencia aislada o separada del objeto al que está dirigida, al que apunta intencionalmente (y que, en principio, no es el objeto sino el objeto intencional), pero que también, por otro lado, y por lo menos en lo que respecta a su sentido, tampoco el objeto era autónomo o independiente de la conciencia, que es la única fuente dadora de sentido.

Para Husserl, conciencia y objeto son dos entidades separadas en la naturaleza que por el conocimiento se pondrán en relación. Hay una correlación primitiva a partir de la cual se definen sujeto y objeto como tales. (Con total independencia de lo que exista o no exista en la realidad, la vivencia queda identificada esencialmente como vivencia de un cierto objeto. Por decirlo así, la esencia de las vivencias tiene un lado subjetivo -que es la propia acción de la conciencia en tanto que ejerciéndose intencionalmente- y un lado objetivo. Al lado objetivo de la essencia de una vivencia lo denominará Husserl nóema de esa vivencia.

Al lado subjetivo, noesis de la vivencia. Hay textos de Husserl que parecen avalar la idea de la distinción entre nóema y objeto: "El árbol pura y simplemente, la cosa de la naturaleza, es todo menos esto percibido, el árbol, en cuanto tal, que es inherente como sentido perceptivo a la percepción, y lo es inseparablemente. El árbol pura y simplemente puede arder, descomponerse en sus elementos químicos, etc. Pero el sentido -el sentido de esta percepción, algo necesariamente inherente a su esencia- no puede arder, no tiene elementos químicos, ni fuerzas, ni propiedades reales en sentido estricto" (Ideas, 81).

Relacionada con esta posible separación entre nóema y objeto, está la idea de Husserl de que no todos los ingredientes de la conciencia tienen carácter intencional. Este aspecto de la fenomenología de Husserl fue controvertido y muy criticado por Sartre. A los elementos no intenciollales los llama hylé; plantea en Ideas que la noesis tendría una cierta función animadora de esta hylé -sensaciones o contenidos representantes- para generar los correspondientes nóemas. Con ello, prácticamente estamos en el representacionalismo que el propio Husserl denostaba. Husserl había insistido en la "presencia en persona" del objeto ante la conciencia durante la percepción del mismo:

"Pero si intentamos separar en esta forma el objeto real (en el caso de la percepción externa, la cosa percibida de la naturaleza) y el objeto intencional, e introducir como ingrediente en la vivencia este último, en cuanto "inmanente" a la percepción, caemos en la dificultad de hallarse ahora, frente a frente, dos realidades en sentido estricto, mientras que, sin embargo, sólo con una nos encontramos y sólo una es posible. La cosa, el objeto natural, eso es lo que percibo, el árbol que está ahí en el Jardín; éste y no otro es el objeto real de la intención perceptiva. Un segundo árbol inmanente, o bien una imagen interna del árbol que está ahí fuera ante mí, no se da en modo alguno y suponer hipotéticamente una cosa semejante sólo conduce a un contrasentido." (Ideas, 9O).

Husserl se opone a la separación entre un mundo de realidad -en-sí- correspondiente a las afirmaciones de la ciencia fisica matematizada -y un mundo de apariencias o fenómenos sensoriales meramente subjetivos. Si admitimos que la cosa sensible y sus cualidades son fenómenos subjetivos, entonces tampoco serán trascendentes las cosas en sentido fisico, puesto que son exactamente las mismas cosas que indicamos como un "esto" en la percepción sensible Ias que el físico estudia con profusión de experimientos en torno a ellas, de las que deriva, aplicando cánones estables de la racionalidad lógicoempírica, las determinaciones fisicas de la cosa. Con este "mito" -así lo llama Husserl- cae también la teoría causal de la percepción.

Así: "Como toda vivencia intencional tiene un nóema y en él un sentido mediante el cual se refiere al objeto, así, a la inversa, todo lo que llamamos objeto, aquello de que hablamos, lo que como realidad tenemos ante los ojos, lo que tenemos por posible o probable, lo que nos figuramos por imprecisamente que sea, es, sólo con el ser tal, un objeto de la conciencia, y esto quiere decir que, sean y se llamen mundo y realidad lo que sean y se llamen, tiene que estar representado dentro del marco de la conciencia real y posible por sentidos o proposiciones, llenos por el correspondiente contenido más o menos intuitivo " (ldeas. l13).

Fuente: ídem. p.p. 554-559.

MESOGRAFÍA

http://www.fyl.uva.es/~wfilosof/gargola/1997/sergio.htm

La espitemología y sus desarrollos recientes.

2007-08-11T15:35:00.000-07:00

LA EPISTEMOLOGÍA Y SUS DESARROLLOS RECIENTES

La epistemología es la parte más importante de la teoría de la ciencia NOTA 1; implica el estudio de las ideas científicas desde el punto de vista de su validez como conocimiento.

Algunos autores prefieren llamarla filosofía de la ciencia y aun otros gnoseología o teoría del conocimiento; nosotros usaremos estos nombres indiferentemente, aunque reconocemos que algunos filósofos hacen distinciones sutiles entre los significados de estos términos.

Es necesario anotar que algunos psicólogos, como Jean Piaget, usan el término epistemología en un sentido bastante diferente al que empleamos aquí: no tanto como el estudio de la validez del conocimiento sino como estudio de su génesis en las mentes individuales, especialmente en los niños.

No obstante, en alguna medida los dos conceptos se compenetran entre sí, ya que el desarrollo de las mentes individuales procede en mucho de manera análoga al descubrimiento original de las ideas por la humanidad, de tal modo que algunos autores han señalado un paralelismo entre el surgimiento del conocimiento en el individuo y en la especie.

Es importante tener cuidado de distinguir la epistemología de las disciplinas próximas de la lógica y la psicología. Las tres disciplinas tienen que ver con el conocimiento, pero desde puntos de vista diferentes.

La psicología examina al ser cognoscente en su calidad de ente psicofísico; por su parte, la lógica estudia el pensamiento en sus partes y relaciones, buscando establecer los principios formales del conocimiento. Corresponde en cambio a la epistemología la clarificación del conocimiento como relación de un sujeto y un objeto; en particular, la dilucidación de la correspondencia del pensamiento con la realidad a la que este se refiere.

Debemos también distinguir la epistemología, como estudio de la validez del conocimiento, de la teoría (o filosofía) de la mente. Esta última, con una larga historia en la cultura occidental que se remonta a los filósofos clásicos griegos, busca entender la naturaleza misma de la mente, no su capacidad de formar juicios válidos. En la historia más reciente, a partir del Renacimiento, podemos ver dos posiciones básicas al respecto: el dualismo, representado especialmente por René Descartes, que postula la mente como de naturaleza distinta del cuerpo, y el materialismo, que considera a la mente como la acción de un órgano biológico, a saber, el cerebro humano. Las relaciones de la epistemología con la teoría de la mente son más estrechas, sin embargo, que las que pueda tener con otras disciplinas relacionadas con el conocimiento. En estas páginas le dedicaremos a la teoría de la mente bastante espacio, en el capítulo sexto.

Concretándonos ahora a la teoría de la ciencia propiamente dicha, en su historia más reciente –de este siglo– podemos decir que ha pasado por varias etapas bien definidas. Los primeros decenios fueron dominados por el neopositivismo, o positivismo lógico, que realizó la obra grandiosa de introducir la lógica simbólica o matemática en la disciplina. Podemos decir que la transformó radicalmente, a partir de su estilo filosófico tradicional, en una disciplina rigurosa y sustentada por un aparato formal considerable.

En los años cuarenta se desarrolla una forma de transición que se aparta del positivismo, pero sin abandonar el énfasis en la estructura lógica de los enunciados científicos, introducido por aquel: se trata de la filosofía de la ciencia de Karl Popper y sus seguidores que rechaza la idea de una lógica de la confirmación (o lógica inductiva) característica de los neopositivistas. En vez de la confirmación, se insiste en la refutación de teorías, que deben demostrar su temple sobreviviendo al intento de probar que sean falsas.

En los años sesenta se introduce un nuevo período, con la obra de Thomas Kuhn, que cambia el énfasis desde la estructura lógica de los enunciados científicos hacia las vicisitudes históricas de estos mismos enunciados. Lo importante ahora pasa a ser, no la confirmación o la refutación, sino la fidelidad a paradigmas científicos o su abandono. Un paradigma científico, de acuerdo con Thomas Kuhn, es un logro científico de gran importancia que cambia la manera de hacer ciencia de los practicantes de las disciplinas afectadas. Ejemplos son la teoría de Copérnico y su influencia en la manera de practicar la astronomía, o el descubrimiento del oxígeno por Lavoisier y el surgimiento, a partir de la consiguiente teoría de la combustión, de toda la química moderna. Otro paradigma de gran trascendencia es la mecánica newtoniana, que logra unir la astronomía y la mecánica terrestre en una superciencia, la física moderna. Todavía otros son la doctrina de la evolución postulada por Darwin y la teoría celular, que cambian en los últimos ciento cincuenta años la manera de practicar las ciencias biológicas. Podemos mencionar también como paradigmática la obra gigantesca –en nuestro siglo– de los físicos Einstein y Planck, que juntos destronaron al tan exitoso paradigma newtoniano. Finalmente, muchos autores contemporáneos hablan de un paradigma computacional de las ciencias cognoscitivas para referirse a la obra de Alan Turing, que mencionamos más adelante.

En las selecciones que incluimos en este capítulo podemos ver con más detalle algunos de los aspectos de esta sucesión de teorías epistemológicas. El artículo de Thomas R. Grimes es una presentación de la filosofía de la ciencia que asociamos con el movimiento neopositivista o positivista lógico. Coincide con el punto de vista que otorga al método hipotético-deductivo la mayor importancia en la aceptación –o rechazo– de una teoría.

Para quienes no estén familiarizados con el método hipotético-deductivo o con la notación de lógica simbólica, recomendamos diferir el estudio de este artículo para después de haber estudiado el artículo de Gutiérrez y Brenes del capítulo tercero, el cual introduce el método hipotético-deductivo con un mínimo uso de formalismos lógico-matemáticos.

Siendo tan reciente, este artículo representa un planteamiento neopositivista tardío que está muy consciente de las dificultades lógicas que se han esgrimido contra este enfoque epistemológico a lo largo de las últimas décadas. Al mismo tiempo, Grimes trata de subrayar "el elemento básico de verdad" que subyace en este enfoque, a saber, la idea de que "una hipótesis se confirma sobre la base de sus consecuencias observacionales"; el autor insiste en que ese mérito es suficiente para que tratemos de salvarlo. El artículo procede a presentar algunos importantes intentos de modificar la versión original de esta tesis epistemológica, mediante ajustes en su respectiva teoría lógica. Muestra cómo estos intentos, que complican la teoría, no la salvan totalmente de dificultades. Finalmente, recomienda una vuelta a la versión original, cuyos defectos el autor está convencido de que no son suficientes para descartarla.

El texto de Karl R. Popper corresponde a una posición todavía dentro de la corriente formalista lógica pero que reacciona en forma intensa contra la posición neopositivista. Básicamente rechaza la idea epistemológica de que podemos llegar a confirmar la verdad de una hipótesis o teoría gracias a su repetida verificación. Con argumentos estrictamente lógicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponens y el modus tollendo tollens NOTA 2, muestra cómo cualquier cantidad de observaciones confirmadoras de una hipótesis no bastaría para hacérnosla aceptar como verdadera, mientras que una sola observación refutadora bastaría para hacérnosla abandonar como falsa. Al examinar este asunto, procede a ratificar la imposibilidad de tener una lógica inductiva, ya demostrada por el filósofo David Hume.

Con motivo de toda su argumentación, el autor realiza una elucidación de términos muy importantes en filosofía de la ciencia, como son los de enunciados universales y enunciados existenciales. Culmina su razonamiento con la tesis, muy importante para su postura epistemológica, de que en realidad en ciencia no podemos llegar a saber con propiedad nada: solo podemos conjeturar. Esta conclusión debe tomarse con cuidado, sin embargo. El autor no pretende con esto dar base para que nos sintamos en libertad de aceptar cualquier clase de conjetura: el método científico, que implica el intento redoblado de los científicos de demostrar que sus propias teorías –o las ajenas– son falsas, nos garantiza que las conjeturas que sobreviven el embate han demostrado su temple. Solo esas conjeturas son las que debemos aceptar.

Esta posición entraña la predicción de que los científicos abandonarán una hipótesis o teoría siempre que se encuentre un caso en contrario o deje de cumplirse una predicción. Si ahora la consideramos a ella misma como una teoría, y si la predicción es que los científicos abandonan sus teorías cuando encuentran casos en contrario, resulta, según Thomas Kuhn, que deberíamos rechazar la doctrina de Popper en nombre de ella misma.

En efecto, Kuhn nos presenta en su libro The Structure of Scientific Revolutions –del cual hemos traducido una selección para este capítulo– gran cantidad de ejemplos, sacados de la historia de la ciencia, en que los científicos no aceptan los casos en contrario como refutación de sus teorías, sino más bien las defienden contra ellos de mil maneras distintas; la más simple es considerarlos como simples anomalías, dejándolos en suspenso para estudio posterior. Kuhn toma esto como base para elaborar una teoría de la ciencia alternativa, que en vez de basarse en el análisis lógico de los enunciados científicos –como los positivistas o Popper– descansa más bien en la observación directa de los fenómenos históricos de la ciencia y en la práctica real de la vida científica.

Las selecciones del libro de Laudan que hemos traducido representan un intento de síntesis de posiciones contradictorias y en cierta forma ofrece un ensayo de conciliación de las tesis de Popper y de Kuhn. En todo caso, representa una epistemología más matizada, en la que se trata de dar peso a distintos factores, incluyendo los lógicos y los históricos.

Uno de los problemas fundamentales que trata Laudan es el de la formación del consenso científico.

Para este autor el problema es bastante complejo, porque existen niveles de conocimiento en la posición científica que es necesario distinguir: el nivel de los hechos, el de las reglas metodológicas y el de los valores cognoscitivos; forman una jerarquía, donde los valores cognoscitivos dominan a las reglas metodológicas y estas a los hechos.

El consenso puede referirse a cualquiera de estos niveles y normalmente los desacuerdos en un nivel se solucionan ascendiendo a otro nivel en que no hay desacuerdo. Esto nos llevaría a postular que en el nivel supremo, el de los valores cognoscitivos, no pueden resolverse los desacuerdos. Sin embargo, es mérito particular de este autor el haber señalado que existe un complejo proceso de ajustes mutuos entre los niveles y su justificación recíproca: "la justificación fluye hacia arriba tanto como hacia abajo, enlazando metas, métodos y aseveraciones de hecho".

La antología prosigue con una selección muy breve de Thomas Hobbes . Esta cita es famosa porque es el más claro ejemplo que nos provee la filosofía clásica de una declaración contundente del concepto informático de la mente. Por ella se considera a Hobbes el precursor del paradigma computacional de las ciencias cognoscitivas. Para Hobbes, "razonar no es más que sacar cuentas", y todos los más complicados pensamientos se reducen a operaciones fundamentales de carácter aritmético.

Continúa nuestra selección de lecturas con una aún más breve cita de G.W. Leibniz, el otro gran precursor del paradigma informático. Leibniz era un convencido del carácter fundamentalmente lógico de la estructura del universo. Dentro de ese espíritu, llegó a concebir un lenguaje de tipo matemático para formular y resolver cualquier problema que podamos concebir, sea en el área científica, sea en el área de las relaciones humanas NOTA 3. A ese lenguaje le llamó, en latín, characteristica universalis, queriendo decir categorización universal, método de representar todas las cosas y todas las situaciones.

El texto de Alan Turing tiene una importancia histórica capital. Este artículo, aparecido en 1950, representa el nacimiento de una de las principales disciplinas que asociamos con las ciencias cognoscitivas, a saber, la inteligencia artificial. Por primera vez se toca seriamente en una revista científica el problema exótico de si las máquinas podrán algún día pensar. Particular importancia tiene, en relación con este artículo, el que su autor sea la misma persona que en los años treinta había producido una revolución en matemáticas, formalizando el concepto de algoritmo e introduciendo el fecundo concepto de la máquina universal que lleva su nombre; tal máquina fue a su vez el modelo en que se inspiraron, en los años cuarenta, los creadores de la computadora digital.

El análisis de Turing puede considerarse la culminación de un movimiento general hacia una explicación mecanicista y fisicalista del pensamiento y comportamiento humanos, ya en evidencia en el siglo diecisiete, como lo ejemplifican el descubrimiento de la circulación de la sangre por Harvey, las ideas de Descartes sobre los animales (a los que consideraba como máquinas), la concepción del razonamiento por Hobbes y Leibniz como simple cálculo (Gandy 88).

Independientemente de ese valor histórico, el artículo tiene importancia por otras dos razones. La primera de ellas es que en él se presenta la descripción de una prueba, desde entonces conocida como prueba de Turing, para decidir si una máquina posee inteligencia. Consiste –en breve– en que, si una persona cree tener como interlocutor (a través de un teletipo) a otra persona, cuando en realidad tiene a una máquina que se comporta como una persona, entonces la máquina se reputa inteligente (hasta el día de hoy, ninguna máquina ha podido pasar esta prueba). La segunda es que en este artículo se presenta un inventario de posibles objeciones a la posibilidad de la inteligencia en una máquina, y son refutadas por el autor, rigurosamente, una por una.

Generalmente se considera este artículo como el precursor de las ciencias cognoscitivas en el sentido contemporáneo. Podemos decir incluso que el pensamiento de Turing, aquí representado, constituye el paradigma mismo de estas ciencias. Por primera vez vemos en él, aunque sea implícitamente, la consideración del cerebro humano como una máquina de un cierto tipo, que podría en principio ser imitada por una máquina universal (o una computadora). ¿Qué consecuencias se siguen de considerar a la mente humana como una encarnación de una máquina universal, del mismo modo que lo son las computadoras? Las consecuencias son extraordinarias: ni más ni menos que unificar las ciencias del conocimiento y llevarlas a un grado de productividad nunca alcanzado antes por ellas –exactamente lo que corresponde a una revolución intelectual como las que asociamos con el advenimiento del paradigma newtoniano o del de Lavoisier o de Darwin–.

Al explorar dichas consecuencias, debemos tomar en cuenta dos ambigüedades en el concepto de máquina. Cuando decimos que una máquina de Turing es capaz de imitar a cualquier otra máquina debemos suponer que si la máquina imitada no es simplemente una máquina abstracta (definida matemáticamente) sino una máquina concreta, la máquina Turing debe ser realizada de manera física y tener órganos efectores y sensibilidad que la capaciten para ejecutar tareas prácticas. La segunda ambigüedad que debe ser despejada tiene que ver con la connotación peyorativa que normalmente asociamos con la palabra máquina. Oponemos los términos "mecánico" y "vital" como lo rígido a lo flexible, lo insensible a lo adaptable, lo grotesco a lo gracioso. Pero nada de eso es válido frente a la plasticidad de las nuevas máquinas relacionadas con la electrónica, por antonomasia aparatos flexibles y adaptables a las circunstancias. Esta idea, de un nuevo concepto de máquina, es analizada amplia y magistralmente por Marvin Minsky en su libro The Society of Mind, del cual incluimos una selección representativa como culminación de mismo capítulo.

NOTA 1 Otras partes de la teoría de la ciencia que no son epistemología son, por ejemplo, la sociología de la ciencia o la historia de la ciencia.

NOTA 2 Consultar el artículo de Gutiérrez y Brenes en el capítulo tercero de esta colección para mejor comprender esta oposición.

NOTA 3 Son famosas las intervenciones diplomáticas de Leibniz en la Europa de su tiempo que buscaban el asentamiento de la paz internacional.

Fuente: pág. ídem. 542-545.

MESOGRAFÍA

http://claudiogutierrez.com/bid-fod-uned/Intro_I.html

El nacimiento de la inteligencia del niño; y a donde va la educación, según Jean Piaget.

2007-08-11T15:32:00.002-07:00

Universidad Abierta

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO; Y A DONDE VA LA EDUCACIÓN, SEGÚN JEAN PIAGET[i]

IMPORTANTE: Se autoriza la reproducción de este texto para fines no comerciales, agradecemos citar la fuente

CONTENIDO:

q Biografía de Jean Piaget
q Introducción
q Objetivos
q El Nacimiento de la Inteligencia en El Niño.
q Condiciones Generales
q Las Adaptaciones Sensoriomotrices Elementales
q Las Adaptaciones Sensoriomotrices Intencionales
q El Desarrollo de la Inteligencia Sensoriomotriz o Práctica hasta llegar a la reflexiva y las Teorías de la Inteligencia
q ¿A donde va la Educación?
q El derecho a la Educación en el Mundo Actual
q Una Mirada Retrospectiva y Prospectiva de la Educación
q Conclusiones

q Autoevaluación
q Evaluación Diagnostica

BIOGRAFIA DE JEAN PIAGET.

Antes de meterme al mundo intrincado de las estructuras, subestructuras, esquemas, organización, adaptación, asimilación, acomodación, etc., cabe hacer un insignificante homenaje a este pensador extraordinario que tanto a contribuido a conocer mejor la parte fundamental que nos distingue en toda la creación, hasta hoy conocida, la vida psíquica en sus diversas manifestaciones, tales como: La inteligencia, El pensamiento, La invención, La representación, etc. El homenaje consiste en incluir en este humilde trabajo la biografía del creador de la psicología genética.

Jean Piaget no solo se distingue como fundador de la psicología genética, sino también, como filosofo, lógico, educador y como una de las figuras más trascendentes de las ciencias de la conducta contemporánea. Nació en Neuchatel, Suiza el 9 de agosto de 1896, fue un niño precoz y muy dedicado al estudio fundamentalmente del área biológica, a los 10 años publico su primer trabajo, fue asistente de laboratorio del museo de historia natural de su localidad, en los cuatro años que trabajo en el museo público aproximadamente 25 artículos sobre moluscos y temas zoológicos, de esos, cerca de 20 fueron impresos. Se licenció en 1915 en la universidad de Neuchatel y en 1918 se doctoro en Ciencias Naturales, este insigne hombre de ciencia hizo amplias lecturas en las áreas de la filosofía, la biología, la sociología, la lógica, la epistemología, la psicología y la religión esto lo preparo desde el punto de vista teórico, para su posterior etapa práctica y de creación, en esta primera etapa de su formación, se vio influido por Bergson, en la idea de que los estudios de la biología podían relacionarse estrechamente con estudios de otras áreas como la epistemología y la psicología, otra postura que influyo en sus trabajos, fue la teoría de la Gestalt con su idea de estructuras.

Después de doctorarse busco donde poder prepararse más, por lo que trabajó en los siguientes lugares Wreschner, Lipps, Bleuler, Paris y Ginebra y tubo contacto directo con dos prominentes investigadores: Binet y Claparede, esto le permitió adquirir la experiencia y la inquietud suficiente para producir una obra tan basta como la que público. Desde esta primera etapa de trabajo adopto el método clínico, además de tratar de fundamentar una epistemología sistemática que era su inicial inquietud, cabria señalar dos deficiencias en estos primeros trabajos, 1ª se limitan al pensamiento verbalmente expresado dejando de lado las manipulaciones concretas, 2ª solo pueden proporcionar una imagen incompleta de la estructura cognoscitiva y de su desarrollo. A partir de 1929 incursiona en el área administrativa, así veremos que ocupo los siguientes puestos: Director asistente de la Universidad de Ginebra, codirector del Instituto J. J. Rousseau, Director del Bureau Internacional de Educatión, etc., ello no impidió que siguiera investigando y al lado de destacados colaboradores como: Szeminska e Inhelder produjo obras destacadas que han ayudado a comprender mejor el desarrollo cognoscitivo del hombre, en particular del pensamiento y la inteligencia, sus aportaciones han permitido tener un nuevo enfoque en la educación, creando metodologías alternas que han hecho más productivo el trabajo de los docentes; además de contribuir notablemente en el desarrollo de la epistemología al fundar el Centre International d´Epistemologie en Ginebra.

La humanidad en general y la educación en particular deben congratularse de que un pensador del calibre de este insigne suizo, se haya decidido por estudiar al hombre, porque sin duda alguna es el campo más intrincado, difícil, pero al mismo tiempo maravilloso y fascinante que es el ser humano, las contribuciones hechas para el mejor conocimiento de este homo erectus que seguimos siendo, nos dejan en perpetua deuda.

INTRODUCCIÓN:

Conocer cuales son los inicios de la inteligencia en el ser humano, así como su desarrollo, es un tema que a sido abordado desde siglos anteriores, pero sin haberlo estudiado a profundidad, es hasta el siglo XX cuando de una manera más profunda y sistemática ha sido reflexionado este tema, un lugar muy destacado dentro de estos estudios lo ocupa Jean Piaget con su teoría de la asimilación, como una parte del edificio majestuoso creado por él al formular la psicología Genética, corriente que enriquece de manera sustancial el estudio del hombre en su aspecto cognoscitivo.

En el presente trabajo realizaré el análisis de las tesis referentes a la formación de los esquemas sensoriomotrices y al mecanismo de la asimilación mental que tienen que ver con la inteligencia sensoriomotriz y la inteligencia verbal (formas de representación), mismas que son presentadas por Piaget en el texto “El Nacimiento de la Inteligencia en el Niño”, el cual esta estructurado de la siguiente forma: Una introducción la cual resulta fundamental pues en ella señala las categorías de su teoría que habrán de acompañar a todo el desarrollo del tema y le llama “El problema Biológico de la inteligencia”, contempla también una primera parte, a la cual denomina, las adaptaciones sensoriomotrices elementales en donde expone sus investigaciones en torno a los dos primeros estadios del desarrollo (el ejercicio de los reflejos y las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria) en razón a la evolución de la inteligencia, en la segunda parte del texto estudia: a) “Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes, b) La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas situaciones, c) La reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa, d) La invención de los nuevos medios mediante combinación mental; por último incluye una parte de conclusiones en donde de manera clara argumenta sobre su teoría “De la asimilación”, sobre como nace y se desarrolla la inteligencia.

Por supuesto que el tema de la inteligencia ha sido abordado por diversos autores, hay algunos que presentan cierto paralelismo con Piaget, como es el caso de Claparade y otros que de manera clara están en contra de sus tesis, tal es la postura de H. Wallon quien marca una clara disociación entre el dominio sensoriomotor y el de representación; de manera definitiva me declaro partidario de la tesis de Piaget en el sentido dinámico de la construcción de la inteligencia, sin cortes y sin rupturas, en donde los esquemas de un estadio sirven como base para elaborar otros más complejos y completos; Piaget descubre una continuidad plena entre lo sensoriomotriz y lo representativo, antes de que este último adquiera status superiores a la primera; el aspecto dinámico que esto supone queda plenamente confirmando, cuando el individuo a través de coordinar sus acciones, ajustar dos o tres dimensiones etc. Construye regiones de transición entre lo sensoriomotor y lo representativo, esta actividad sensoriomotriz crea los esquemas perceptivos fundamentales para la estructuración ulterior del pensamiento.

La estructuración progresiva de las operaciones se manifiesta cuando es claro que la subestructura sensoriomotriz es necesaria para que se constituyan los esquemas operatorios de carácter formal. A estas afirmaciones existen científicos que se oponen, un objetivo claro en este trabajo es explicar por que estoy de acuerdo con la posición de Piaget; intentare contestar a cuestiones tales como ¿Cuál es la importancia del aspecto biológico en el nacimiento de la inteligencia?, ¿El paquete hereditario general y especial del hombre contempla que con la sola maduración biológica se desarrolla la inteligencia?, ¿Qué se requiere para el desarrollo de la inteligencia?, ¿Cuáles son las diferencias entre la inteligencia y el conocimiento?, ¿En que sirve a los educadores conocer la teoría piagetiana?

Si, no se contestan las preguntas anteriores, o cuando menos se intentan contestar, el trabajo de Piaget carecería de importancia y valor para la docencia, es decir, para la educación formal, el mismo sabio de quien estoy escribiendo se percato de la necesidad de vincular sus descubrimientos con la docencia, así, nos encontramos con un hito impresionante de hipótesis en torno a la educación formal en su obra “A donde va la educación”, la cual divide en dos partes, a la primera le llama, el derecho a la educación en el mundo actual, en ella aborda temas como el derecho que toda persona tiene a la educación, el derecho que tienen los padres de escoger el tipo de educación que sus hijos deben recibir, las finalidades de la educación, la gratuidad en la educación, etc., en la segunda parte que titula ¿a dónde va la educación? Elabora una serie de consideraciones desde un punto de vista retrospectivo y prospectivo sobre la educación que debe impartir la sociedad a sus miembros.

Por último es importante señalar que haber leído estas dos obras de Piaget me ha permitido vislumbrar la posibilidad de una educación que sirva fundamentalmente al desarrollo más profundo del hombre, su inteligencia, a través de crear metodologías que de manera real contribuyan, al logro de la meta señalada, en donde el sujeto como creador de su evolución, realice ésta con mayor gusto y eficacia.

OBJETIVOS:

Comprender la importancia de las bases biológicas en el nacimiento de la inteligencia en el ser humano según la postura Piagetiana.

Conocer como se desarrolla la inteligencia en el ser humano según la posición teórica de la psicología genética de Jean Piaget.

Analizar la postura de Piaget en torno a la retrospectiva y prospectiva de la educación en el mundo contemporáneo.

Contribuir modestamente con la Universidad Abierta de San Luis Potosí a la elaboración del material de estudio, de la misma.

CONDICIONES GENERALES EN EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA.

Al pretender estudiar el nacimiento de la inteligencia es necesario considerar las relaciones entre la razón y la organización biológica, se sabe que existen ciertos factores biológicos hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual, tales como el sistema nervioso y los órganos de los sentidos, pero al mismo tiempo heredamos un paquete de condiciones que nos permiten que a partir de simples reflejos biológicos podamos desarrollar una inteligencia práctica o sensoriomotriz que a su vez son la base de la inteligencia verbal, es decir, al nacer contamos con dos grupos de factores hereditarios, el primero de ellos es de carácter estructural (sistema nervioso y órganos de los sentidos)el otro que es de carácter funcional, por lo tanto, una cosa son las estructuras y otra muy diferente es la funcionalidad de los mismos, ya que las estructuras pueden variar en intensidad, entonces, los segundos son ilimitados y los primeros son limitativos.

En razón a la herencia de la inteligencia, también esta constituida por dos factores uno de ellos es la herencia especial de la especie humana, tenemos una estructura diferente a los demás miembros del reino animal, el otro factor es el aspecto funcional de la inteligencia, estamos estructurados para ser inteligentes, dado que somos capaces de establecer relaciones, estas realidades psicológicas hereditarias son de capital importancia para el desarrollo de la inteligencia.

Piaget señala que en un proceso de vida, tanto biológico o psicológico existen elementos variables e invariantes, dentro de los primeros estarían las estructura, los esquemas, los reflejos, etc. Y dentro de los segundos se encuentran la organización, la adaptación, la relación, etc. De la estrecha vinculación entre los elementos variantes se da un proceso dinámico que permite la existencia misma.

El acercamiento primario a la biología dejo profunda huella en Piaget, y es así que descubre la gran semejanza entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico, señalando como fuente del segundo al primero, pero cabe aclarar que solo debe ser considerado el factor biológico como fuente, ya que el solo desarrollo de las estructuras biológicas, no lograrían el desarrollo psicológico, con ello queremos decir que los factores hereditarios de carácter biológico son estructurales y están relacionados con las variantes orgánica, proporcionando características especificas limitadas y limitativas, por lo que es necesario considerar otros factores hereditarios, pero no biológicos, tal como, la actividad deductiva y organizadora de la razón, dominio del espacio, generalizaciones, etc., que son dadas como estructuras de funcionamiento, además de contar con un segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias como las funciones de coherencia, capacidad de establecer relaciones y el principio de no contradicción que son vitales para el desarrollo de la inteligencia, dado que conforman el núcleo funcional de la organización intelectual y procede de la organización biológica, esta variante (Organización), guiará la elaboración de otras estructuras por la razón, que superaran de manera constante lo heredado; todo lo anterior tiene como objetivo empezar a explicar como nace la inteligencia, entonces, ¿Qué es la Inteligencia?, para Piaget, “La inteligencia es una adaptación”, en un constante equilibrio entre las formas cada vez más complejas creadas por el hombre y el medio ambiente, algunas veces el hombre tiene que transformar al medio ambiente y otras tienen que transformarse el mismo para lograr su preservación.

Para fundamentar su teoría Piaget elabora dos tipos de categorías o elementos, el primer grupo lo conforman las invariantes funcionales, la organización y la adaptación, el segundo grupo lo conforman las variantes estructurales, que se refieren a las estructuras(herencia especial de la especie, el ipse intellectus que no procede de la experiencia, los esquemas); es decir, que bajo este marco referencial se plantea que así como el organismo biológico cuenta con la organización y tiende a adaptarse al medio ambiente a través de las interacciones y su autorregulación durante su crecimiento; la inteligencia en la medida que se organiza va construyendo sus propias estructuras en función de las coordinaciones progresivas internas, así como la información adquirida del medio externo a través de la experiencia, también se adapta; por lo tanto se puede definir la inteligencia tal y como la señale en líneas anteriores, como una adaptación.

Bajo este marco referencial y tratando de ser más claro, se deduce que la inteligencia comprende dos aspectos uno estructural y otro funcional, el aspecto estructural esta referido a los aspectos biológicos del sujeto, son cambiantes; (variantes) en tanto que el aspecto funcional esta referido a la prolongación de las funciones más primitivas, la organización y la adaptación, estas son constantes y se definen como invariantes funcionales. La organización esta formada por totalidades y da lugar a sistemas de relaciones entre elementos en un sentido dinámico; la adaptación es la organización enfrentada a las acciones del medio, y puede verse desde dos puntos de vista, una como la adaptación-estado y otro como la adaptación-proceso, y es precisamente este último el que interesa para el estudio del desarrollo de la inteligencia; por lo tanto se puede decir que hay adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio y esta transformación tiene como consecuencia un crecimiento de las relaciones o intercambios entre el medio y el individuo, siendo este proceso favorable para la conservación de ambos, tanto la inteligencia practica como la reflexiva requieren de este doble fenómeno de la totalidad funcional y de la interdependencia entre la organización y la adaptación.

Para que pueda darse la adaptación se requiere de dos procesos que buscan continuamente el equilibrio entre ellos, llegando en algunos casos a ser muy difícil su distinción, estos procesos son: La asimilación que es la incorporación de los datos del medio y la experiencia a los esquemas ya existentes en el individuo, y puede ser reproductora, generalizadora, reconocedora, reciproca y de interpretación; la acomodación es el proceso por medio del cual los esquemas anteriores se adecuan a los elementos del medio externo, para que estos últimos puedan ser asimilados, este momento nos demuestra el sentido profundo de la construcción del conocimiento a través de un proceso dinámico maravilloso, pues no puede haber asimilación sin acomodación, ni acomodación sin asimilación.

Los actos de acomodación se extienden hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante, para Piaget, el proceso continuo de renovación interna es en si misma una fuente de progreso cognitivo, sin que se de una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, por lo que solo se logra asimilar aquellos elementos para los cuales se ha preparado, esto es, el sujeto solo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que su estructura en desarrollo puede asimilar sin sufrir cambios bruscos en sus esquemas.

Los esquemas son estructuras cognitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción, son totalidades integradas y sus elementos de comportamiento están interrelacionados, formando un sistema, ahora bien, se puede decir que las acciones son hechos coordinados, organizados, a los cuales subyace una dependencia mutua entre los elementos que integran un esquema y entre los esquemas mismos y ello implica una organización, notándose nuevamente el dinamismo que es manifiesto en la postura de Piaget.

Un acto de inteligencia donde la asimilación y la acomodación se encuentran en equilibrio conforman una adaptación, y ambos deben pensarse en forma simultanea e indisociable puesto que operan en una cognición viva; todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de organización, por lo que puede concebirse como totalidades en donde la asimilación y la acomodación se encuentran en equilibrio conformando una adaptación y ambas deben pensarse en forma simultanea e indisociable puesto que operan en una cognición viva.

La vida mental también es acomodación, dado que la asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los elementos nuevos a los anteriores, la inteligencia modifica sin cesar los esquemas anteriores para ajustarles a los datos nuevos, este proceso señala que la noción de objeto, indispensable para ponerse en contacto con la realidad, es una construcción asimiladora y acomodadora, esto quiere decir que la inteligencia práctica o sensoriomotriz y la inteligencia reflexiva o cognoscitiva se adaptan asimilando los objetos al sujeto y acomodándose el sujeto al objeto, por todo lo anterior se puede afirmar que hay adaptación o que termina el proceso de adaptación cuando se terminan de construir un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.

Desde el punto de vista biológico, la organización es inseparable de la adaptación son dos procesos complementarios de un mecanismo único, y en la inteligencia ya sea práctica o reflexiva encontramos este doble fenómeno, de totalidad funcional y de interdependencia entre la organización y la adaptación, así encontramos que cada operación intelectual siempre es relativa a todas las demás operaciones y sus elementos están regidos por la misma ley, por lo que todo acto de inteligencia supone un sistema de implicaciones mutuas y significaciones solidarias; la concordancia del pensamiento con las cosas y del pensamiento consigo mismo expresa esta doble invariante funcional, la adaptación y la organización, estos dos aspectos son indisociables, pues cuando el pensamiento se organiza a si mismo adaptándose a las cosas, ya al organizarse estructura las cosas, pero para poder acercarse a la realidad, la inteligencia se vale de las categorías de espacio, tiempo, casualidad, sustancia, clasificación, número etc., pues cada una de ellas se refieren a un aspecto de lo real.

Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material del medio ambiente, va a ser necesario una serie de estructuraciones ulteriores para que de este mecanismo puramente activo, surja una representación de carácter cognitivo y conciente, dado que si las categorías de la razón están en cierta medida preformadas en el funcionamiento biológico, no están en estructuras concientes y ni siquiera en estructuras inconscientes. Cabe mencionar en este espacio que las categorías relativas a la función de organización, son categorías reguladoras y se combinan con todas las demás y se encuentran en toda operación psíquica, y pueden ser comprendidas desde dos puntos de vista, uno estático y otro dinámico, para el primero corresponden las nociones de totalidad y de relaciones, para el segundo las nociones del ideal y valor. La totalidad expresa la interdependencia que se da entre los elementos de toda organización, la relación esta configurada por la idea de totalidad ya que esta se da a partir se un sistema de relaciones, el ideal es la forma no alcanzada de la totalidad real, o sea, es una totalidad en construcción que constituye sistemas de valores; el valor es la expresión de la deseabilidad, es decir, las relaciones de los medios a los fines; de esta forma la finalidad se convierte en un proceso de equilibramiento entre lo real y lo ideal.

Por lo que hemos leído podemos deducir que de las dos invariantes funcionales, Piaget le atribuye un mayor espacio de reflexión a la adaptación, así es como le señala las siguientes categorías del pensamiento indispensables para el proceso de asimilación y acomodación, tales como: La causalidad, la sustancia, el espacio y el tiempo, que ayudan a explicar el proceso de la acomodación siendo las relaciones lógicas y matemáticas que hacen posible la incorporación de las cosas a la organización intelectual y la construcción de implicaciones la parte fundamental de la asimilación; esto nos permite señalar que la adaptación en su definición más general es la organización enfrentada con las acciones del medio ambiente, entendida la organización desde el ángulo de la inteligencia como la actividad racional y la adaptación como la experiencia que se adquiere y se construye.

Para explicar la adaptación intelectual se han creado cinco teorías biológicas que tratan de explicar, desde su punto de vista epistémico, como la herencia general de la sustancia viviente y los caracteres estructurales específicos de la herencia especial del hombre, así como el medio intervinieron para preparar el camino al nacimiento de este tipo de adaptación; estas teorías son: El Lamarckismo, El Vitalismo, El Preformismo, La Emergencia, El Mutacionismo y El Relativismo; esta ultima es la que postula, sostiene y defiende Piaget y es la que fundamenta el presente trabajo. En ella se afirma que el organismo y el medio constituyen un todo indisociable, dándose una estructuración propia del organismo y una acción del medio, generándose una interdependencia del sujeto y el objeto, debemos admitir las adaptaciones hereditarias que suponen la acción del medio y la reacción del organismo distinta a la mera fijación de hábitos, es decir, no basta la simple repetición de los reflejos sensoriomotrices, dado que la razón prolonga los mecanismos biológicos centrales y los rebasa en exterioridad e interioridad complementarias.

La inteligencia no aparece como un mecanismo completo y distinto a todo lo que le ha precedido, pues presenta una notable continuidad con los procesos adquiridos o incluso innatos que surgen de la asociación habitual y del reflejo, procesos sobre los que se apoya, al tiempo que los utiliza, es decir, el nacimiento de los hábitos y el ejerció del reflejo preparan el advenimiento de la inteligencia, de ahí, la importancia de analizar los seis diferentes estadios del desarrollo que propone Piaget, ubicándolos en los primeros 24 meses de vida, y que engloba en dos grandes rubros, el primero de ellos se refiere a las adaptaciones sensoriomotrices elementales (1º y 2º estadio), el segundo se refiere a las adaptaciones sensoriomotrices intencionales (del 3º al 6º estadio), el estudio de estos estadios nos demuestra que la inteligencia aparece como un mecanismo incompleto y que ha cada momento es distinto a lo que le ha precedido, pero presentando una notable continuidad con los procesos innatos o adquiridos a través del reflejo, el nacimiento de los hábitos preparan el nacimiento de la inteligencia.

ADAPTACIONES SENSORIOMOTRICES ELEMENTALES.
Primer Estadio.
El Ejercicio de los Reflejos (0 –1 meses).

Para analizar los primeros actos de la inteligencia se requiere remontarnos hasta las reacciones hereditarias, señalando de que manera intervienen en el comportamiento del individuo, tratando de separar el aspecto psicológico del meramente biológico, ya que los comportamientos de este último aspecto, en las primeras semanas de vida son sumamente complejos y existen diferentes tipos de reflejos según intervenga la corteza cerebral, la medula, el bulbo raquídeo, etc., además de que la organización de estos reflejos no seria posible sin la intervención de los sistemas endocrinos, principalmente en las reacciones cognoscitivas o emocionales, cabe aclarar, que al lado de los reflejos del sistema central, están los del sistema autónomo y las reacciones causadas por la sensibilidad protopática, como las reacciones posturales, es importante también señalar que entre el reflejo y el instinto solo hay una diferencia de grado. Las reacciones sensoriomotrices, posturales etc., que viene dadas en el equipamiento hereditario, preparan al niño a adaptarse al medio externo y a adquirir las conductas posteriores, así, en las primeras semanas de vida los reflejos de succión y de prensión, los grito y fonaciones, los gestos, las actitudes de los brazos, de la cabeza, del tronco, etc., son las reacciones sensoriomotrices fundamentales, y desde su funcionamiento más primitivo estas actividades originan cada una en si misma y las unas con las otras sistemas que rebasan el simple automatismo con que nacieron, logrando con ello que cada experiencia enriquezca los esquemas anteriores y los prepare para recibir información cada vez más compleja, es decir, comienza el proceso psicológico del individuo.

Se puede decir que de acuerdo a la concepción de Piaget, el niño nace con mecanismos sensiomotores denominados reflejos, que originan una sistematización en si mismos y en relación con otros; los reflejos tienden a una indeferenciación a través de la repetición, para incorporar los objetos al esquema del reflejo, lo que implica hablar de la asimilación en tres sentidos: como asimilación reproductora, donde el sujeto repite los actos reflejos ante cualquier objeto que lo estimule, esta acción le va a permitir discriminar al objeto que más satisface al reflejo; asimilación generalizadora, el infante experimenta con un mayor número de objetos el mecanismo sensoriomotor, lo que le permitirá ir diferenciando el objeto motivo del reflejo, dentro de un esquema global; asimilación reconocedora y que permite al infante discriminar el objeto y reaccionar ante el, lo que implica que un sistema de puros reflejos pueden constituirse en conductas psicológicas a partir de la sistematización de su funcionamiento.

Además considera a la asimilación como el acto fundamental del desarrollo psíquico, en razón a que constituye un proceso que la vida orgánica y la actividad mental poseen en común, la repetición, la cual es el hecho más elemental de la vida psíquica, ya que la cosa es inteligible siempre que la conducta se repita y sea funcional; además la asimilación permite la coordinación de lo nuevo y lo viejo, contiene en embrión todos los mecanismos intelectuales y constituye realmente el hecho primero.

La experimentación que realiza el sujeto ante los diversos objetos expresa un dualismo entre el deseo y la satisfacción (entre el valor y lo real), lo que implica un desarrollo progresivo de la adaptación de los reflejos a los esquemas de asimilación que estos presuponen en este estadio, la conducta es esencialmente refleja, sin embargo pueden fácilmente ser localizadas la organización y la adaptación (asimilación-acomodación), constituyendo totalidades organizadas, y a partir de estas se forman las bases de esquemas más complejos.

Segundo Estadio.
Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción Circular primaria (1-4 meses).

En el presente estadio veremos como se inician las primeras adaptaciones no hereditarias y se desarrollan hasta presentarse los iniciales movimientos intencionales, así como el comienzo de la diferenciación entre la asimilación y la acomodación; en el estadio anterior el infante reaccionaba de modo indiscriminado ante los objetos que lo estimulaban, en este segundo estadio la conducta del niño se centra sobre los objetos sin llegar a tener conciencia de la realidad objetiva ni de la permanencia de los objetos, no tiene noción de espacio y de tiempo, para él solo se dan acontecimientos, en este sentido el niño avanza en la integración de los hábitos y de las percepciones; si en el primer estadio los reflejos eran pura asimilación, en el segundo estadio, se dan cambios en función de los aspectos recíprocos de la asimilación y la acomodación.

Otro aspecto que se manifiesta en este estadio es la centralización de las reacciones en el mismo sujeto, esto es, las reacciones están en función de él y no del objeto externo; por ello las reacciones son primarias porque el referente es su propio cuerpo, pues al repetir las acciones para reproducir la experiencia, hacen que las reacciones sean también circulares. La repetición de la conducta (reacción) con la cual el niño tiene contacto con el medio, no se realiza por mera imitación, sino que trata de integrarlas a los esquemas establecidos, lo cual solo se logra mediante la acción combinada de la asimilación y de la acomodación, de esta manera se da lugar a la adaptación adquirida.

Los eventos que se dan en este segundo estadio permiten que el niño a partir de la experimentación que con el objeto realiza (tanteo), lo lleven al descubrimiento y la conservación de lo nuevo; por consecuencia, la asimilación y la acomodación constituyen una nueva necesidad y dan lugar a que los esquemas anteriores se reorganicen en función de la nueva unidad establecida por la relación entre una actividad y su objeto, no automatizada sino organizada; el niño avanza en su desarrollo y pasa de lo meramente gobernado y guiado por lo orgánico y el reflejo, al desarrollo intelectual, cabe aclarar que este hecho no implica que ya ha logrado un desarrollo que se caracterice por la manifestación de conductas inteligentes, sino que se encuentra en un momento previo a esta, ya que sus acciones no las realiza con intencionalidad.

Las conductas meramente reflejas en un momento dado aparecen asociadas a conductas no innatas, así es como la succión que aparece como un hecho meramente reflejo, poco a poco se presenta como una reacción circular, como es el caso de la protrución de la lengua, juegos de salida de los labios, la succión del pulgar, comenzar o estar listo para la succión por situaciones posturales, ruidos o señales, estas conductas que parecen demasiado simples, en realidad son fundamentales en la génesis de la inteligencia, ya que prolongan el ejercicio reflejo añadiendo elementos adquiridos de acomodación a través de la experiencia, lo mismo ocurre con la visión, la fonación, la audición y la prensión.

Los reflejos que como la visión vienen dados desde el nacimiento, comienzan a convertirse en actos inteligentes como es el acto de la “dirección de la mirada”, pues en este caso el niño deja de contemplar vagamente para mirar de manera real, en este caso ya es más claro el proceso de acomodación y la formación de la reacción circular visual o una adaptación adquirida, se puede decir que desde el inicio de la orientación de la mirada existen coordinaciones entre la visión y la audición, poco después aparecen las relaciones con los demás actos reflejos y estas organizaciones harán posible que las asimilaciones de la vista se vuelvan más ricas, hasta transformarse en medios de asimilaciones más complejas.

En cuanto a la audición y la fonación también organizan adaptaciones adquiridas, tal es el caso del grito que se relaciona con conductas de espera o decepción; a partir de que la reacción circular prolonga la adaptación hereditaria, oído y voz se encuentran relacionados para el individuo, la primera reacción circular que aparece en relación con la fonación y audición es la imitación al mismo, siguiéndole después todo tipo de asimilaciones y de acomodaciones, dando como resultado que la adaptación hereditaria se ve fácilmente rebasada. La prensión es otro de los instrumentos esenciales en el desarrollo de la inteligencia pues adquiridos los mecanismos de esta conducta representa el inicio de las conductas complejas y caracterizan las primeras formas de acción intencional; la prensión presenta cinco etapas en su evolución, en la primera de ellas son puros movimientos impulsivos o de puro reflejo, en la segunda se da la prensión por la prensión es decir se crean las primeras reacciones circulares relativas a los movimientos de las manos, en la tercera etapa se da la coordinación entre la prensión y la succión, en la cuarta etapa la prensión comienza a hacerse sistemática en los casos en que el objeto y la mano son percibidos en el mismo campo visual, en la quinta etapa la visión del objeto provoca la prensión y el individuo coge lo que ve independientemente de la posición de la mano, es decir, se da una asimilación reciproca completa, por todo lo anterior, se puede señalar que “La asociación y el hábito constituyen la automatización de una actividad que prepara funcionalmente la inteligencia”, dado que toda reacción circular significa descubrir y conservar lo nuevo, aunque en este estadio todavía no aparece la intencionalidad, pero si es precedente de la inteligencia; cabe reafirmar que en el puro reflejo, la acomodación se confunde con la asimilación, pero cuando los esquemas sensoriomotrices se aplican a situaciones nuevas, la asimilación y la acomodación tienden a diferenciarse, suponiendo una clara organización intelectual preámbulo de una inteligencia reflexiva.

LAS ADAPTACIONES SENSORIOMOTRICES INTENCIONALES.

A partir del tercer estadio, la asimilación da pie a la conformación de esquemas más móviles capaces de integrar implicaciones más variadas, que permitirán acercarse a los conceptos cualitativos y a las relaciones cuantitativas, como antecedentes de la inteligencia reflexiva; por lo tanto, la adaptación ya no será una adaptación refleja simplemente adquirida, sino una adaptación intencional, que conlleva en si, un objetivo a alcanzar y medios a emplear; esta situación, refleja en el niño la toma de conciencia de valores (interés por los actos que sirven de medio) y de ideas(objetivo) que se sustentan en la extensión de totalidades y en las relaciones adquiridas durante el primero y segundo estadio. En este sentido, la intencionalidad esta definida por la conciencia del deseo y la dirección del acto, además, se vuelve más compleja en tanto implica cambios en los datos de la conciencia; del tercer al quinto estadio analizare como las conductas pasan de una simple acción sobre las cosas, hasta llegar a los actos de inteligencia sistemática.

Tercer Estadio.

Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes (4-8meses).

Sin duda en todos los estadios existe una continuidad funcional, que no excluye la transformación de las estructuras; el niño después de descubrir por casualidad resultados interesantes los reproduce y los trata de conservar con objetos del medio, ya no solo en su propio cuerpo, es decir, el niño tiende a reproducir todo resultado interesante obtenido en relación al medio exterior, a lo cual Piaget llama reacción circular secundaria y constituye la precisa transición entre los actos preinteligentes y los realmente intencionales, estando los movimientos centrados en un resultado producido en el medio exterior y la acción solo tiene como objetivo mantener el resultado interesante.

El hecho de que el niño gracias a la prolongación de sus totalidades adquiridas, logre ahora centrar su interés en el objeto y ya no solo en sus acciones corporales, hace que sus reacciones se encuadren en una nueva unidad, de tal forma que sus actos corporales pasan a un segundo termino, aunque tienda a la repetición constante; pero, de todos los fenómenos desconocidos con los cuales tiene relación el niño, los únicos que producen reacciones circulares secundarias son lo que percibe como dependientes de su propia actividad.

En el sentido anterior, la intención del acto pasa a ser el eje de la relación medio-fin (valor-medio) y según Piaget, un acto es intencionado si cumple con las siguientes características:

q Que la acción del niño este centrada en el objeto.
q Que los actos intermedios(medios) se presenten antes que el acto final (fin).
q Que la adaptación sea deliberada y genere una nueva situación.
q Que la necesidad sea primero.

Hasta este momento, la acción y el efecto no quedan diferenciadas, sino que, los esquemas van conformando la intención y la separación de los medios y los fines, puesto que no aparecen plenamente en este estadio, pues, si bien la elaboración de esquemas secundarios señala un sensible progreso sobre los esquemas primarios, dado que el niño comienza a actuar sobre los objetos, también es cierto que la asimilación y acomodación que se dan en las reacciones circulares primarias se prolongan, en el sentido de que la actividad permanece centrada en si misma, más que en los objetos.

En cuanto a la acomodación, el niño al reproducir los actos que lo han llevado a alcanzar con mayor precisión su objetivo, tiende a modificarse por medio de los esquemas secundarios que son asimilados por la necesidad de repetición; por lo que el individuo conforma una acción global y única en una sola dirección, caracterizada por un único esquema, al cual se incorporan nuevos objetivos en la medida que se presentan con mayor diversidad, esta acción permite que el niño elabore el significado del objeto de manera progresiva conforme madura su estructura cognoscitiva, lo que conlleva a que realice una búsqueda de los objetos ausentes, los esquemas se coordinan y empieza a trasladar los objetos de un lado a otro, cabe aclarar, que estos hechos son de corta duración. Su campo de interés se va extendiendo hasta incluir relaciones entre los objetos, lo que supone el inicio de una concepción de las dimensiones espaciales y temporales.
Cuarto Estadio.

La Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas situaciones (8-12 meses).

En este cuarto estadio se perfeccionan los avances logrados en el tercer estadio, la intención, la separación de medios y fin, el significado, la incorporación de nuevos objetos a los esquemas existentes, la relación entre esquemas previos, la permanencia del objeto y la construcción del espacio. El niño comienza a situarse en un espacio independiente de el, “descubre que existe un contacto espacial entre la causa y el efecto, por lo que cualquier objeto puede convertirse en fuente de actividad”; cuando se coordinan los esquemas secundarios se pueden elaborar categorías reales de la inteligencia.

En el estadio anterior, la conducta de la búsqueda se veía limitada por los obstáculos que se le presentaban al niño para alcanzar sus fines, esta situación lo llevaba al abandono de su meta, ya en este cuarto estadio es capaz de desplazar los obstáculos que se interponen entre él y el objeto, lo que quiere decir que ha logrado separar el medio del fin, al tiempo que la intención se manifiesta con mayor claridad en sus acciones, aquí se observan los inicios de la resolución de problemas, lo que obviamente es una conducta inteligente, pues el niño no busca solamente repetir o prolongar un efecto que ha descubierto por azar, ahora persigue un objetivo no inmediatamente accesible a él, y lo intenta lograr a través de medios que el mismo construye; desde el punto de vista funcional con esto esta aplicando los esquemas ya adquiridos a situaciones nuevas, y esto es exactamente la característica fundamental de este cuarto estadio. La asimilación que se manifiesta con mayor fuerza es la reciproca, ocasionando múltiples disociaciones y reagrupamientos de los diferentes esquemas con anterioridad elaboradas, coordinándose entre ellos mismo o con objetos del medio; la acomodación es más refinada puesto que el esquema móvil se aplica a las relaciones entre las cosas y no solo a las cosas en relación con la actividad del sujeto, lo que implica una real acomodación del esquema al objeto, es decir existe una acomodación progresiva.

En cuanto a la permanencia del objeto y la construcción del espacio, se produce una reestructuración en la conceptualización del niño, de tal manera que hay transición de la realidad objetiva dependiente de sus actos a una realidad de su medio inmediato; el nuevo elemento que da inicio en este estadio es la causalidad, esto es, que su atención ahora se centrará en los efectos, el niño en este caso puede distinguir y utilizar otros objetos distintos a los que causan su reacción; a partir de este momento el individuo esta preparado para el advenimiento de la reacción circular terciaria.

Quinto Estadio.

La Reacción Circular Terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa (12-18meses).

Si el cuarto estadio aparece en la evolución intelectual como una fase de iniciación o gestación, el quinto se caracteriza porque en el se va a dar la construcción del objeto y la constitución de nuevos esquemas, en razón de una experimentación o búsqueda de lo novedoso por la novedad misma, en adelante la acomodación se vuelve más activa y se va diferenciando claramente de la asimilación, volviéndose intencional y diferenciada, a partir de ahora el sujeto es capaz de enfrentarse y salir avante de nuevos problemas, a través de la graduación y variación de los eventos que lo llevaron a un resultado interesante, ya no solo los repite, sino que los discrimina en razón al fin que persigue.

Estas reacciones están conformadas por los experimentos que realiza el infante para descubrir nuevas propiedades en los objetos y en los hechos, ahora tiende a experimentar con los objetos modificando y estableciendo nuevas formas para explorar deliberadamente la realidad objetiva; en este sentido, el niño abandona concientemente los medios ineficaces, de tal forma que las actuaciones se vuelven deliberadas y buscan ser las más adecuadas. La objetivación de la causalidad es fuente de experimentación, prolongándose la asimilación en acomodación y esta se diferencia del hecho inicial que la hizo nacer, esta complejidad de la asimilación y la acomodación hace que aparezca el interés por lo novedoso, convirtiéndose la acomodación en una acomodación diferenciada y complementaria de la asimilación.

Piaget señala que la experiencia jamás es pura, ya que la acomodación solo puede “acomodar” esquemas previamente asimilados, así entonces, el tanteo en presencia de una nueva experiencia es solo la acomodación de esquemas anteriores, aunque ahora, en este estadio sea querida y búsqueda por si misma, así por ejemplo, aparece la conducta del soporte en la relación “colocando sobre” y el niño solo logrará comprenderla a través de una experimentación activa, análoga a la reacción circular terciaria y construyendo relaciones nuevas; en el quinto estadio se descubre progresivamente las autenticas relaciones entre el soporte y el objetivo. La acomodación aún es titubeante, pues el tanteo que conduce al descubrimiento de los nuevos medios supone una acomodación de los esquemas conocidos a la presente experiencia y solo los esquemas anteriores dan significado a lo que el tanteo descubre; esto quiere decir que: “La acomodación es necesariamente el reajuste a las circunstancias nuevas de los esquemas anteriores ya constituidos”.

La reacción circular terciaria es una creación más del sujeto en el desarrollo de su inteligencia y de ella se puede decir, que, la asimilación y la acomodación se diferencian, pero al mismo tiempo se complementan, además, de que como he dicho la acomodación se vuelve un fin en si misma prolongando las anteriores asimilaciones creando un interés por lo nuevo en cuanto tal.

Lo anterior presupone la aparición de la cuarta conducta inteligente el “descubrimiento de los nuevos medios mediante la experimentación activa”, momento en que se dan las conductas experimentales descubriendo nuevos medios, solucionando problemas nuevos, adaptándose más profundamente la inteligencia a lo real a través de una mejor estructuración del medio exterior, construyendo relaciones espaciales de causalidad y de tiempo, lográndose así terminar un largo período de preparación para el surgimiento de la inteligencia sistemática.

Sexto Estadio
La Invención de los nuevos medios mediante la combinación mental (18-24 meses).

En el análisis de este estadio Piaget, nos alerta sobre lo peligroso que sería si consideramos una separación tajante entre los estadios ya que los hechos permanecen entremezclados, y la aparición de uno, no supone la supresión de las conductas del anterior, las nuevas conductas que aparecen en cada nuevo estadio, solo se superponen a las anteriores, esto implica, que en el sexto estadio las conductas anteriores se complementarán con una nueva conducta, que señala la aparición de una inteligencia sistemática, esta conducta es”: La invención mediante deducción o combinación mental”.

Este es sin duda un momento crucial en el desarrollo de la inteligencia pues en el se da una conciencia de relaciones, que permitirá una previsión razonada, es decir, una invención producto de una combinación mental, esto es posible gracias al conjunto de conductas precedentes de adquisiciones y aplicaciones simples como es el caso de “La reacción circular terciaria” y “El descubrimiento de los nuevos medios”; en “La invención mediante combinación mental” existe una aplicación, pero ahora va aparejada con la adquisición, dando como resultado combinaciones originales, en el sentido de no haberlas experimentado antes el sujeto. La deducción que se emplea es creadora, ya que a partir de este momento el niño tendrá que innovar para lograr una adaptación imprevista y particular, dado que la conducta para lograr esta adaptación será producto de una búsqueda a priori a través de combinaciones mentales originales.

A partir de este momento la inteligencia sistemática presentará dos nuevos aspectos de la misma, habrá invención y representación, para ello es necesario que los esquemas sensoriomotores puedan combinarse entre sí de diversas y variadas formas, es importante aclarar que la gran diferencia entre la invención y la representación en relación con el descubrimiento y tanteo sensoriomotor, es de velocidad, es decir, mientras en este los procesos de asimilación y acomodación se dan lentamente, en la invención y representación se dan con mayor velocidad; la invención y la representación son una reorganización rápida de los esquemas que el individuo a construido, que asimila y acomoda espontáneamente; de esta manera las deducciones que se realizan resultan de un funcionamiento espontáneo de los esquemas de asimilación cuando se combinan entre si, sin necesidad de percepciones inmediatas o de evocaciones.

Hay un elemento creador en toda invención dado que todo esquema de asimilación es producto de la actividad asimiladora y acomodadora del sujeto, y solo se forman dichos esquemas funcionando, y funcionan solo en la experiencia, por lo tanto, los esquemas no son importantes en cuanto estructura, sino en cuanto actividad estructurante que los crea, y es la reorganización (actividad) de los esquemas lo que hace que la invención en verdad logre crear lo nuevo.

En la representación, el niño evoca los objetos y las operaciones ya realizadas, además las combina o compara en la imaginación, es decir, las huellas dejadas por la percepción y la actividad misma son elevadas al rango de símbolo o de imagen y surgen de la actividad de los esquemas. Otro cambio importante en este estadio es la interiorización de los símbolos en la construcción del espacio al igual que la del tiempo, de esta forma los símbolos internos son fundamentales para la anticipación de los actos y hechos futuros; ahora el niño puede simbolizar una causa y observar su efecto, por consiguiente, la extensión de los esquemas de espacio y tiempo, implican una causalidad más elaborada; esta combinación mental de esquemas que encierran posibilidades de deducción y que rebasan todas las conductas precedentes, indican la conclusión del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y la posibilidad de entrar a los marcos del lenguaje para transformarse en inteligencia reflexiva, siempre y cuando la sociedad estimule adecuadamente esta posibilidad lista a desarrollarse.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ O PRACTICA HASTA LLEGAR A LA REFLEXIVA Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA.

Según Piaget existen cinco teorías que tratan de explicar el desarrollo de la inteligencia, cada una de ellas aporta datos que hacen posible la comprensión de tan delicado tema, sin embargo, entre ellas se dan profundas diferencias, pero al mismo tiempo algunas coincidencias, es así, como parece ser están de acuerdo de que todo inicia con el hecho meramente biológico de carácter hereditario y su relación con el medio exterior; estas teorías se diferencias entre si, por el nivel de importancia que le otorgan ya sea a la herencia o ya sea al medio exterior. El autor señala que la actividad morfogenética del organismo, los reflejos y las reacciones circulares(que vienen dados en el paquete hereditario propio de la especie) son prolongados y superados por el desarrollo de una inteligencia sensoriomotriz o práctica y esta a su ver por la inteligencia reflexiva. Como va lográndose la superación en los diferentes niveles de la inteligencia es tema de estudio del empirismo asociacionista, del intelectualismo vitalista, del apriorismo y la psicología de la forma, de la teoría del tanteo y de la teoría de la asimilación.

Es con la última teoría enunciada, la teoría de la asimilación, con la que estoy totalmente de acuerdo, pues desde mi punto de vista, es quien mejor explica la relación entre el sujeto y el medio exterior. Sin embargo describiré algunos de los rasgos más sobresalientes de las otras cuatro teorías, para señalar algunas coincidencias con la teoría de la asimilación, así como sus diferencias.

El Empirismo Asociacionista.

Esta posición otorga primacía al medio ambiente, el hecho de que el medio desempeña un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia es incuestionable y es un punto de acuerdo con la teoría de la asimilación, pero la gran diferencia esta en distinguir como el medio ejerce su acción sobre el sujeto y como este registra los datos que le otorga el medio: otro punto de acuerdo innegable, es la consideración, de que las experiencias pasadas son decisivas en la experiencia actual, es decir, la importancia del medio se manifiesta en el desenvolvimiento histórico del sujeto, sin embargo es importante señalar que en los actos de una conducta más inteligente, intervienen de manera decisiva aspectos que son propios del sujeto en cuanto tal, la percepción, la intelección serian algunos ejemplos, esta observación, lleva a Piaget a alejarse del empirismo, pues para el no solo es el medio quien determina las experiencias, sino, que es el sujeto quien las estructura, o sea, las crea, así vemos como los progresos en la experiencia son parte de una actividad inteligente que la organiza; Piaget afirma que la experiencia es acción y construcción progresiva, mientras que para el empirismo la experiencia es solo recepción, de esta manera, el objeto no se impone por el mismo, más bien es un fin, en razón de que jamás podrá concebirse sin la acción del sujeto, lo que implica que la cosa sobre la que opera las experiencia no se puede entender sin la actividad del individuo, esto implica que la experiencia no es suficiente por si misma para explicar el desarrollo de la inteligencia.

Piaget señala tres argumentos concretos para no estar de acuerdo con el empirismo; en el primero señala “La importancia de la experiencia aumenta en lugar de disminuir a lo largo de los seis estadios”, juicio contrario al sentido mnemonético que le otorga esta corriente, segundo se refiere a que el objeto jamás puede concebirse de manera independiente a la actividad del sujeto y en el tercero indica que “El contacto entre la mente y las cosas consiste siempre en aprehensiones de complejos más o menos estructurados” y no percepciones de datos simples.

Finalmente el empirismo considera a la experiencia tan importante que termina por imponerse por ella misma, sin que el sujeto tenga que intervenir para organizarla, es como si la experiencia se imprimiese tal cual se presenta en la mente del sujeto, lo cual, actualmente como hipótesis es superada ampliamente, al ser considerado el sujeto como el promotor de su adaptación, con todo lo que ello encierra de acción y construcción.

El Intelectualismo Vitalista.

Piaget, acepta del vitalismo algunos aspectos, tales como, la dificultad de explicar la inteligencia, sino a partir de ella misma, que la inteligencia posee una organización inmanente a los estadios más primitivos por lo que está en el germen de la vida misma, y es en el plano fisiológico donde se encuentran en potencias las acciones mas elevadas de la inteligencia abstracta, así entonces, el proceso de adaptación lo mismo que el organización se da desde el plano morfológico-reflejo y llega hasta la misma inteligencia abstracta, por lo que la conformación de estructuras inteligentes se emparentan con la construcción de formas que caracterizan la vida toda.

Las diferencias más notables con la teoría de la asimilación son: primero considerar la inteligencia como una facultad, como un mecanismo totalmente establecido en su estructura y funcionamiento, pretendiendo deducir del hecho de la intelección que existe la facultad de la inteligencia, el segundo argumento de diferenciación es el que se refiere a la organización- fuerza vital, ya que admitir que existe un funcionamiento intelectual gracias a una organización y que es permanente, no significa la existencia de un mecanismo estructural invariante, pues es preciso señalar que al lado de las funciones invariantes existen las estructuras en construcción que sirven de nexo entre el organismo y la inteligencia, la tercer diferencia se refiere al conocimiento-adaptación en donde el vitalismo señala al conocimiento como una mera copia de los objetos o como una adaptación al medio, dada sin la intervención del sujeto, consideración que esta terriblemente alejada de las consideraciones de Piaget, dado que el afirma “La adaptación consiste en un equilibrio entre la acomodación de los esquemas a las acosas y la asimilación de las cosas a los esquemas, es obvio que estos dos métodos son complementarios: pero a condición de no creer en una inteligencia totalmente elaborada ni en una fuerza vital independiente del medio”.

EL APRIORISMO Y LA PSICOLOGÍA DE LA FORMA.

Esta corriente trata de explicar el desarrollo intelectual a través de concebirlo como una serie de estructuras preformadas en la constitución psicofisiológica del individuo, que actúan cada vez que se inventa algo, esta estructuración la consideran de carácter endógeno del campo de la percepción o del campo del sistema de los conceptos y de las relaciones, en este proceso de estructuración según la Gestalt, las estructuras se renuevan constantemente constituyendo totalidades, no simples combinaciones o asociaciones. Piaget considera que, “Esta doctrina se pensará entonces en una especie de Platonismo de la percepción”. Con lo cual obviamente no esta de acuerdo y sin embargo señala que sus posición concuerda en dos puntos con esta teoría; en primer lugar, toda conducta inteligente, es decir, que comprenda una situación dada, aparece como totalidad y no como simple asociación o síntesis de elementos aislados, por lo que entonces, los “esquemas” de Piaget, seria lo mismo que la “Forma” en la teoría de la Gestalt, en ambas posiciones puede percibirse un proceso de construcción; en segundo lugar como punto de convergencia esta el hecho de rechazar la idea de facultad o fuerza especial de organización, es decir, Piaget, esta de acuerdo con la Gestalt en tratar de descubrir el principio del nacimiento de la inteligencia en los procesos biológicos como sistemas de relaciones y no como una manifestación de fuerzas sustantivas.

Piaget, sostiene los siguientes puntos de desacuerdo con la teoría de la forma; en primer lugar es que al querer resguardar el principio de la organización de la influencia del medio externo, la Gestalt, la ha substraído de nuestro poder personal, enraizando esta invariante funcional en las estructuras preformadas del sistema nervioso y del organismo Psicofisiológico, recluyéndola en un formalismo estático, considerándola como algo que se crea fuera de nuestra intencionalidad; un segundo punto de desacuerdo es que la inteligencia es sustituida por la percepción, desapareciendo la actividad en beneficio del todo estructurado; una tercera discrepancia sería el hecho de que una forma como la concibe la teoría de la forma no tiene historia, al no considerar la experiencia anterior, negando con ello la influencia que necesariamente se obtiene con las experiencias adquiridas al solucionar diversos problemas, es negar lo innegable, la influencia del contexto histórico del sujeto; una cuarta divergencia sería el hecho de que una forma no se generaliza, ni se aplica después a situaciones variadas y solo se aplica a un hecho especifico a través de un “einsicht”; a cambio, el esquema es considerado como el motor de un sistema de relaciones tendientes a ser generalizadas, dándose una actividad real, lo que permite explicar los progresos de la inteligencia; una quinta discrepancia radica en la interpretación del hecho por medio del cual las “buenas formas sustituyen a las menos satisfactorias o menos buenas”, en ambas teorías se recurre al concepto de tanteo, para explicar el proceso de corrección o de control para encontrar resultados más satisfactorios. Mientras la teoría de la forma considera al tanteo como una actividad extrainteligente, independiente en su mecanismo intimo que reemplaza las reorganizaciones difíciles de realizar sistemáticamente, a través de hallazgos fortuitos, la teoría de la asimilación, por el contrario, le asigna un papel fundamental en la elaboración de los esquemas, dado que implica una experimentación y control, pues aún en los mecanismos reflejos se requiere de ejercitación de los mismos. Una sexta y ultima diferencia entre la teoría de la forma y la teoría de la asimilación consiste en que para la primera las “formas” existen en si mismas y de manera independiente, mientras que para la segunda los esquemas son sistemas de relaciones y se desarrollan dependiendo unos de otros.
LA TEORÍA DEL TANTEO.

La teoría del tanteo considera a la inteligencia como “La capacidad de resolver mediante el pensamiento unos problemas nuevos” y señala que nace y se desarrolla a través del método del tanteo que consiste en una sucesión de intentos los cuales producirán éxitos o fracasos, y ayudarán a una selección progresiva de los mejores actos que faciliten la resolución de problemas nuevos, por lo que todo acto de inteligencia presupone tres momentos: La pregunta, La búsqueda y el control; las diferencias con la teoría de la asimilación son: primera, la Teoría del tanteo no supera el empirismo y el apriorismo pues solo lo yuxtapone, mientras que la teoría de la asimilación supera esta yuxtaposición al combinarlos y hacerlos dependientes uno del otro; segunda diferencia, mientras que en la teoría en este espacio analizada considera que la inteligencia propiamente dicha es producto de la inteligencia empírica, que a su vez se aplicaría mediante el tanteo no sistemático, en la teoría Piagetiana la inteligencia es producto de la asimilación y la acomodación en un proceso dinámico, en donde estos dos aspectos se interrelacionan constantemente; tercera y última diferencia, en la teoría de la asimilación, la inteligencia parte de los reflejos y los hábitos, en tanto en la teoría de Claparade, esta surge de las insuficiencias de las adaptaciones de orden inferior.

De las teorías que tratan de explicar el nacimiento de la inteligencia, la teoría del tanteo es la que tiene las semejanzas mas notables con la teoría de la asimilación, las correlaciones que se dan entre la forma de pensar de Claparade y la forma de pensar de Piaget son mucho más de fondo que las analizadas antes, enunciaré algunas: la primera semejanza consiste en que ambas toman en cuenta al individuo en relación con el medio externo, una segunda semejanza entre estas teorías, escriba en la idea de un tanteo activo, que se localiza en los actos de búsqueda mas primitivos hasta los mas sistemáticos, la tercera semejanza se describiría como el estar de acuerdo en que el tanteo es siempre coherente, pues tiene la función de alcanzar un objetivo, satisfacer una necesidad, es decir, siempre esta orientado hacia alguna dirección, en las primeras instancias del pensamiento la dirección es muy imprecisa, al evolucionar el nivel mental se afirma la conciencia de las relaciones y por lo tanto se tiene una mejor dirección en la búsqueda de la solución de los problemas, una cuarta semejanza es el empleo de la categoría.

“Implicación, que “significa tender hacia lo que se espera”, es decir un mecanismo de ajuste o condición de la experiencia, indispensable para las necesidades de acoplamiento, por último una quinta semejanza, consiste en que ambas teorías conceden a la necesidad o pregunta un papel directriz en la actividad inteligente del sujeto, y la existencia de la implicación antes que los intentos y los errores.

LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN.

Las teorías descritas en paginas anteriores, nos proporcionan algunos elementos que nos permiten explicarnos como nace la inteligencia, pero por diversas razones dejan muchas dudas al respecto, fundamentalmente por señalar predominio al sujeto o al medio exterior, o bien en atribuir demasiado peso a un solo elemento de explicación (tanteo puro).

Razones por las cuales me parece más completa la teoría de Piaget, es decir, la teoría de la Asimilación, la cual en los párrafos siguientes tratare de describir.

Si el tema central del libro es saber ¿Cómo nace la Inteligencia? Habré de definir el objeto de estudio, la inteligencia, la cual puede describirse como, la capacidad de adaptación a través de la construcción de relaciones entre el individuo y el medio ambiente, donde ambos se transforman, siendo el primero motor de dichas transformaciones. Para poderse encuadrar en la definición anterior la inteligencia debe concebirse como una actividad organizadora cuyo funcionamiento prolonga la organización biológica que el humano trae en su paquete hereditario, esto quiere decir que el sujeto elabora sucesivamente nuevas estructuras, las cuales obedecen siempre a las mismas leyes funcionales y solo se diferencian cualitativamente, y en el plano funcional tienen el mismo papel la inteligencia sensoriomotriz y la inteligencia racional, esto nos lleva a señalar las raíces de carácter biológico que tiene la inteligencia pues es innegable que el cuerpo humano presenta una estructura organizada que constituye un sistema de relaciones interdependientes para conservar y desarrollar su estructura definida, asimilando el universo que le rodea, así como acomodándose a él. El primer proceso que se da, es la asimilación, proceso que permite la incorporación de una realidad exterior a alguna parte del ciclo de organización, y todo lo que responde a una necesidad del organismo puede ser asimilado, de ahí que las funciones de relación sean fuentes genuinas de la asimilación.

Todo lo anterior es el marco referencial en donde nace la vida psicológica y de entrada puedo decir que parece ser que el desarrollo de la inteligencia prolonga un mecanismo biológico, pues en primer lugar en las conductas reflejas y en las conductas adquiridas vemos surgir procesos de incorporación de las cosas a los esquemas del individuo, este proceso de asimilación de las cosas a la actividad de los esquemas constituye las primeras operaciones, que en su evolución desembocaran en los juicios, las operaciones a que me refiero son las de: reproducción, reconocimiento y generalización, las cuales contenidas en la asimilación refleja engendran los primeros esquemas no hereditarios, es decir, los primeros comportamientos adquiridos, dando en primer lugar la creación del esquema de asimilación reproductora y generalizadora. En segundo lugar, los comportamientos adquiridos al ser insertados en las tendencias hereditarias se insertan en el marco general de la organización individual, entrando en la totalidad funcional que constituye el organismo, contribuyendo de esta manera a asegurar y mantener el equilibrio entre el propio cuerpo y el universo, equilibrio que consiste en asimilar el universo al organismo y acomodación del segundo al primero, todo esto gracias a la asimilación reciproca de los esquemas existentes y en acción.

La adaptación de la razón a las experiencias establece una incorporación de los objetos a la organización del sujeto(asimilación), así como una acomodación de esta organización a las circunstancias exteriores, este proceso es una prolongación del proceso de asimilación sensoriomotriz de las cosas a los esquemas del sujeto, la cual a su vez prolonga la asimilación biológica del medio ambiente al organismo.

La organización y la adaptación en su carácter inseparable, se traduce en el hecho de considerar a la organización como la coherencia formal del aparato racional y la adaptación como la interrelación entre la acomodación y la asimilación, en donde la primera experiencia que se adquiere es asimilación, y la segunda es el acto del juicio que enlaza los contenidos de la experiencia con las formas lógicas del sujeto, el análisis de este párrafo no permite comprender como la asimilación desde un punto de vista funcional es el hecho primero tanto en el plano biológico, sensoriomotriz y racional; dado que “La acomodación no es posible más que en función de la asimilación puesto que la constitución misma de los esquemas llamados a acomodarse es debido al proceso asimilador”.

Piaget en razón de la asimilación como aspecto dinámico de la adaptación racional, es decir, de la inteligencia, le asigna un papel fundamental, así vemos que en el plano racional el juicio ocupa la primacía en la manifestación de la vida intelectual, y para el autor el juicio consiste necesariamente en asimilar, es decir, incorporar un dato nuevo a un esquema anterior y no solo identificar; volviendo al plano sensoriomotor que es la vida intelectual inferior, el mecanismo asimilador es el motor que construye los esquemas y los organiza, y en la vida psicológica mas sencilla, la asimilación tiende a que toda conducta se conserve, y extraiga con esta finalidad, su alimento funcional del medio exterior; en todos los planos parece como si la actividad asimiladora fuera fuente y resultante de la organización, específicamente en el plano psicológico que necesariamente es funcional y dinámico, la asimilación es el hecho primero, lo cual queda demostrado al analizar estadio tras estadio. La asimilación racional al incorporar el objeto a sus estructuras no lo destruye, antes bien, lo conserva para utilizarlo y modificar si actividad en razón a él, cabria preguntarse si la asimilación fisiológica es semejante a la psicología, ya que el autor sostiene el origen biológico de la inteligencia, a este respecto se puede decir, que en la asimilación fisiológica los elementos incorporados pierden su naturaleza especifica para transformarse en sustancias idénticas a las del cuerpo al que fueron incorporados; así, aquí es en donde adquiere un papel relevante en el nacimiento de la inteligencia la asimilación sensoriomotriz al convertirse en el puente entre los dos extremos de asimilación, la biológica y la racional; es en la asimilación sensoriomotriz donde aparece por primera vez la acomodación, la cual progresa y se inserta en la asimilación racional, la cual conserva su importancia en todos los estadios, dado que al asimilarse mutuamente los diversos sistemas coherentes formados por esquemas variados, progresa la asimilación racional correlativamente con la acomodación, haciendo posible con ello la objetivación de la inteligencia; la asimilación en la medida que progresa tiende a generalizarse (incorporar el medio a varios esquemas a ala vez) y a diferenciarse, este último aspecto como función de la acomodación, logrando con estos dos momentos, también, una creciente objetivación de la asimilación.

De la misma manera que se dan los progresos de la asimilación se dan los de la acomodación de los esquemas a las experiencias nuevas, creándose relaciones entre el sujeto y el medio que permiten el inicio de la conciencia, a través de la incorporación de las cosas al sujeto y la acomodación de este a aquellas; en realidad el dualismo sujeto-objeto es una mera diferenciación progresiva de un polo centrípeto a un polo centrífugo que se da en las interrelaciones constantes del organismo con el medio, esta interacción de la acomodación a la experiencia y de la asimilación organizadora, explica la unión de la fecundidad de la construcción intelectual con el rigor progresivo de la inteligencia, es decir, todas las ciencias requieren para la construcción de sus conocimientos la actividad de la mente (asimilación-acomodación) y un contacto con lo real, con esto queremos reafirmar que la inteligencia es construcción y no solo identificación, además de suponer una unión siempre estrecha entre la experiencia y la deducción.

Tratare de resumir la temática del libro “El nacimiento de la inteligencia en el Niño”; Piaget sostiene que la inteligencia tiene una base biológica y que las primeras manifestaciones conductuales son simples reflejos y corresponderían al primer estadio de la evolución, las segundas manifestaciones conductuales son los hábitos adquiridos (aquí ya puede describirse cierta conducta inteligente), y corresponde al segundo estadio, la tercera manifestación conductual es la reacción circular secundaria que se refiere a los procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes, y corresponde al tercer estadio la cuarta manifestación conductual es la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas situaciones, y corresponde al cuarto estadio, la quinta manifestación conductual es la reacción circular terciaria y se refiere al descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa y corresponde al quinto estadio, la sexta manifestación conductual, la cual es considerada inminentemente inteligente es la invención de los nuevos medios mediante combinación mental, y corresponde al sexto estadio; toda esta evolución es posible a dos invariantes funcionales que se conservan siempre; la organización y la adaptación, esta ultima logra sus metas a través de la asimilación y la acomodación en un proceso dinámico de relaciones e interrelaciones, con lo cual se logra la construcción de estructuras y esquemas que dan cuenta del nacimiento y desarrollo de la inteligencia, esta se crea y no se nos da Per se.

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO ACTUAL.

En esta obra Piaget objetiviza las categorías elaboradas en el texto anterior, y es en donde lanza su teoría educativa, al afirmar que la educción tiene como función fundamental ayudar al desarrollo de la inteligencia, en los dos trabajos presentados en un solo volumen( el derecho a la educación en el mundo actual y ¿a dónde va la educación?) se vislumbra el interés por el hecho educativo manifestado por este insigne hombre.

En el trabajo “El Derecho a la Educación en el Mundo Actual”, Piaget dice que el desarrollo del ser humano depende de factores hereditarios, de adaptación biológica, y de factores de transmisión o de integración social, por lo que hablar del derecho a la educación es reconocer la importancia de los factores sociales en la formación del individuo, así, por ejemplo vemos que el lenguaje, las costumbres, las normas, etc, se adquieren por influencias externas al hombre, de generación tras generación a través de la educación y solo alcanzan su madurez en razón a la interacción social múltiple y diferenciada.

El lenguaje que es el medio de expresión de los valores colectivos es fundamental en la creación de la lógica y la moral, sin embargo, mucho tiempo se creyó que la lógica como facultad del ser humano era innata, esta creencia fundamento las doctrinas de la escuela tradicional, en la que se considera que educar era instruir, es decir, basta acumular conocimiento en la memoria, alimentando unas facultades ya hechas, y no formarlas; actualmente sabemos que educar implica crear y desarrollar facultades, valores, habilidades, actitudes, inteligencia, etc., a través de concebir a la escuela como centro de actividades reales y experimentales, en donde la primera tarea sea formar la razón, esto quiere decir que todo ser humano tiene derecho a estar en un ambiente escolar que le permita elaborar los instrumentos indispensables para un correcto desarrollo de las operaciones lógicas, una participación real en la elaboración de las normas que han de regir su vida, siendo el factor social el responsable de crear los espacios y condiciones para que esto pueda darse.

El principio universal que señala, “la educación tiene que ser gratuita”, de manera formal parece cumplirse con el hecho de no pagar colegiaturas, sin embargo, es mucho mas amplio ya que señala la necesidad de encontrar en las escuelas todo lo necesario para el pleno desarrollo humano sin costo, tal como, la posibilidad de transportación, de alimentación, de vestimenta, etc. Pero sobre todo del material escolar, ya que, cuanto más activos son lo métodos, el material empleado reviste mayor importancia, las necesidades señaladas deben ser subsanadas por la sociedad en todos lo niveles educativos.

A través del tiempo el poder de los paterfamilias se ha ido limitando, sin embargo aún se conserva el principio por medio del cual se otorga el derecho a los padres de escoger el tipo de educación que sus hijos han de recibir, este principio resulta en muchos casos contrario al avance del hecho educativo formal, pues las actitudes de los padres ante metodología innovadora es retrograda, señalando su preferencia por la metodología conocida pero obsoleta; en los niveles medio y superior en repetidas ocasiones chocan las orientaciones de los docentes con la forma de entender la vida por los padres; sin embargo, sigue siendo un derecho inalienable de los padres el escoger el tipo de educación que sus hijos han de recibir, esto es en razón de la trascendencia que aún mantiene la familia en la sociedad.

Durante mucho tiempo y en base a diversas teorías se considero que el objetivo fundamental de la educación, consistía en “modelar a los individuos según un prototipo conforme a las generaciones anteriores y susceptible de conservar unos valores colectivos”, que respondía a la educación conformista; actualmente se propone que “La educación tienda a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un esfuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales”, teniendo un lugar preponderante lo que al principio del texto señala Piaget, el primer trabajo de la educación es crear y formar la razón en el hombre, esto implica que la memoria dejara de tener el dominio sobre la razón, y ésta se impondrá para construirse a si misma con un método que habrá de servir al individuo en toda su vida, en esta construcción metodología las matemáticas ocupan un lugar predominante, ya que la matemática es ante todo acción sobre las cosas a través de diversas operaciones y éstas a su vez son acciones.

Piaget hace una clara distinción entre el individuo y la persona, al primero le atribuye un carácter egocéntrico, es el yo centrado sobre si mismo, mientras que la persona es un individuo que acepta libremente sus limitaciones frente a otras personas, por lo tanto, la personalidad es una toma de conciencia intelectual y moral capaz de producir relaciones reciprocas con los seres que le rodean, poniendo en juego una razón dinámica y una conciencia moral viva, esto nos lleva a considerar dos campos fundamentales en la educación:

q Educación intelectual; en donde se pugnará por el desarrollo de las capacidades deductivas, lo cual solo se podrá lograr a través de métodos activos para hacer funcionar su razón por si mismo y construir sus propios razonamientos, por lo que se requiere docentes con conocimientos psicológicos, para entender que las operaciones lógicas se constituyen, y adquieren sus estructuras en función de ejecutarse una serie de acciones sobre los objetos, ya que todo individuo normal es capaz de un buen razonamiento matemático cuando este campo se presenta de manea natural y no artificioso.

q Educación moral; el desarrollo de la personalidad en su aspecto más intelectual es indisociable a las relaciones afectivas, sociales y morales, pues la educación forma un todo, en donde, si se es pasivo intelectualmente no se puede ser libre moralmente, y menos si esta moralidad consiste en una sumisión al medio social, pues la actividad de la inteligencia supone el control y ejercicio del espíritu critico, de ahí la necesidad de educar al niño en el autogobierno en donde sea capaz de crear, participar y aprobar una normatividad de manera real y efectiva, y no de manera artificiosa; el futuro de la humanidad depende de una educación que logre “una renovación del ser en una atmósfera social basada en el afecto y en la libertad”, si se logra desarrollar la personalidad en este tenor, los aspectos de autonomía y reciprocidad podrán asumir el rol que les corresponde en el logro de una sociedad más justa; Piaget al igual que en la educación intelectual señala la necesidad de educar a través de métodos activos, es importante aclarar que para que puedan darse estos métodos activos se requiere de un conductor capaz de inspirar fundamentalmente afecto pero con una cierta y pequeña dosis de temor, pues en el niño solo aparece el sentido del deber cuando las ordenes emanan de una persona respetada. El docente debe tener una capacidad para establecer una disciplina que sea creada por sus propios alumnos, es decir, debe conducir al niño a la construcción por si mismo de los instrumentos que le transformen desde dentro.

Si la escuela logra impactar realmente en la educación moral y en la educación intelectual estaría cumpliendo de manera exacta con el papel que le ha sido encomendada por la sociedad.

Actualmente ya no existe algún país que este completamente aislado del resto del mundo, de ahí la importancia que la educación deba “favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos”, aspecto que aún esta muy lejos de lograrse, dado que aún no tenemos la capacidad moral e intelectual para entender todos los fenómenos sociales, pues nos es más fácil entender el movimiento de los astros o de los fenómenos químicos y físicos. Favorecer la posibilidad de convivencia internacional, es otra tarea asignada al maestro, en la medida que parece ser el único capaz de liberar al individuo del egocentrismo del “yo” y el “nosotros”, por el “ustedes” o el “ellos”.

UNA MIRADA RETROSPECTIVA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN.

Casi como una conclusión de lo hasta aquí analizado, realizaremos una mirada retrospectiva de la educación; desde un punto de vista cuantitativo existe una mayor igualdad de formación, un poco más de justicia en el aspecto de posibilidades de instrucción, todo ello en razón al gasto social que se realiza, dando como resultado un incremento considerable de universitarios, que en muchos casos no es posible incorporarlos al mercado laboral, generalmente por la saturación de egresados de carreras de humanidades y la baja producción de egresados del área de ciencias exactas, por otro lado aún no se logra la justicia social para la profesión de docente, dando como resultado la improvisación en este rubro; siguiendo con aspectos cualitativos cabe señalar que los exámenes siguen teniendo un papel y valor considerable, y en muchos casos se educa para resolver exámenes y no para desarrollar la personalidad, a causa de los métodos de enseñanza empleados mas comúnmente derivados de teorías psicológicas como el conductismo que aún es aplicado en gran escala a través de la enseñanza programada y de procedimientos audiovisuales que se vuelven en muchos casos un verbalismo de la imagen, o como el psicoanálisis que no ha podido ser entendido plenamente en el área educativa y se aplica de manera superficial

En los últimos años la posición cognoscitiva a logrado notables progresos, pero aún en este caso son claras tres posiciones: La primera sustentada por el asociacionismo empírico y que aún deja mucho que desear, al reducir el conocimiento solo a adquisiciones exógenas a partir de la experiencia dirigida por el adulto, la segunda, sustentada por Chomsky, en donde la educación se reduce a un ejercicio de la razón, la cual es considerada como algo prefigurado e innato al individuo, la tercera posición es la del constructivismo, sostenida por Piaget, la cual se basa en el proceso de construcción de la razón a partir de la inteligencia sensoriomotriz en donde el sujeto y el medio interactúan permanentemente, por lo que la posición pedagógica es acentuar las actividades espontáneas del sujeto, pero con la coordinación de las mismas por el docente.

Si en líneas anteriores hemos analizado como se encuentra la educación en algunos aspectos, es justo señalar que hacer en el futuro para que la misma cumpla adecuadamente la función que se le ha encomendado, es decir, habrá que puntualizar la prospectiva de la educación; en primer lugar se hace necesaria una revisión sistemática y sería de los métodos y espíritu de la enseñanza en su conjunto, sin parcializar algún aspecto de la misma (papel de la enseñanza preescolar, papel de la enseñanza básica, la enseñanza Media Superior y Superior, utilización de los conocimientos psicológicos, carácter interdisciplinario de la enseñanza, significación real de los métodos activos etc.); las investigaciones realizadas por Piaget y B. Inhelder demuestran que no existen asignaturas inaccesibles si se sabe escoger el camino correcto para llegar al conocimiento, el alumno tiene problemas con las lecciones recibidas y no la asignatura, por lo que una reforma profunda de la metodología multiplicaría la posibilidad de aprendizaje de cualquier ciencia, resulta entones apremiante la utilización de métodos activos en la enseñanza, en donde el maestro siga siendo insustituible a condición de que deje de ser conferenciante y se convierta en estimulador de la reflexión, el esfuerzo y la investigación. También se hace indispensable una mayor colaboración entre la investigación psicológica fundamental y la experimentación pedagógica metódica, además, de buscar una autentica interdisciplinaridad y no solo multidisciplinariedad en la enseñanza, como una necesidad de la investigación en cualquier asignatura al asumir una posición epistémica menos tradicional, en donde se busque explicar en lugar de solamente describir.

En segundo lugar, se hace necesario analizar con mucho cuidado las relaciones que habrán de tener las ciencias humanas y las ciencias naturales, buscando reducir las barreras del libre paso de los estudiantes de un tipo de ciencia a otra, y la posibilidad de combinaciones entre ellas en aras de un estructuralismo científico. Por último, Piaget, señala la necesidad de revalorar al cuerpo docente de los países, para convertirlos en auténticos profesionales que vivan de y para la educación, además señala que la formación de los docentes debe correr a cargo de las universidades y estas deben adoptar un sistema de conjuntos móviles interdisciplinarios de todo tipo, en lugar de las facultades, en donde exista una estrecha unión entre la enseñanza y la investigación en equipo, y que estas ultimas estén dirigidas por el profesor y representantes de las especialidades complementarias.

CONCLUSIONES PERSONALES.

Desde que me fue asignado el tema de análisis despertó en mi un fuerte interés por conocer ¿Cómo nace la inteligencia?, ¿Cómo se va desarrollando? Y ¿Qué importancia tiene en la educación conocer estos aspectos?; como lo he señalado de manera implícita y en algunas ocasiones de manera explicita estoy en un noventa y nueve por ciento de acuerdo con la postura de Piaget, el uno por ciento de desacuerdo lo abordare al final de las siguientes conclusiones.

La inteligencia tiene una base biológica de carácter estructural y de carácter funcional, otorgada al individuo en su paquete hereditario.

Las conductas reflejas constituyen el punto de partida en la construcción de la inteligencia.

La organización y la adaptación tienen la misma función tanto en la vida biológica como en la vida psicológica.

De las conductas reflejas se pasa a las conductas producto de los hábitos y de estos a las conductas sensoriomotrices que son las primeras conductas inteligentes.

La adaptación es un proceso de equilibrio entre la asimilación (incorporación del objeto al sujeto) y la acomodación (adecuación del sujeto al objeto exterior), y como proceso dinámico que es, en algunos momentos parecen indiferenciadas y en otros es bastante clara la función especifica de cada una de ellas.

De las cinco teorías que tratan de explicar la adaptación, cuatro de ellas se parcializan hacia un polo; el individuo o el medio para explicarla, a cambio, la teoría del relativismo propuesta por Piaget intenta equilibrar la importancia de ambos factores sugiriendo un aspecto dinámico de interacción entre ellos.

En los seis estadios propuestos por Piaget se ve claramente como se van superando los anteriores, pero sin que esto implique eliminar conductas previas, antes bien, se siguen usando con un grado de complejidad mayor; en unos estadios se crean conductas nuevas y en otros se reafirman, en un proceso incesante hacia la conquista de la inteligencia reflexiva.

De las primeras adaptaciones adquiridas se pasa a los procedimientos que tienden a prolongar los espectáculos interesantes, de estos, se pasa a la coordinación de los esquemas secundarios y se aplica a las nuevas situaciones, para pasar inmediatamente al descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa, para llegar por ultimo a la invención de los nuevos medios mediante combinación mental, con lo cual se puede decir, se esta en posesión de la inteligencia reflexiva.

La diferencia entre la inteligencia sensoriomotriz con la inteligencia reflexiva solo es de grado.

Los esquemas son estructuras mentales que el individuo crea en su vida psicológica y continuamente se perfeccionan por la acción de la asimilación y la acomodación.

La teoría que mejor explica el nacimiento, desarrollo y funcionamiento de la inteligencia es la teoría de la asimilación, a través del papel que se le asigna a estos dos procesos complementarios entre si, la asimilación y la acomodación, en la construcción de nuevos esquemas a partir de los ya existentes; además de destacar también la importancia del medio ambiente.

La educación es el factor externo o medio ambiente indispensable para un correcto desarrollo de la razón del individuo.

Todo individuo tiene derecho a la educación, la cual deberá ser gratuita con todo lo que con ello conlleva, encaminada a un pleno desarrollo de la personalidad en sus ámbitos biológico, emotivo, intelectual y moral; deberá pugnar por la convivencia local, nacional e internacional.

Es urgente una revaloración social de la profesión de docente, para otorgar a los enseñantes posibilidades de vida digna en lo económico, salud, preparación y respeto.

Resulta necesario hacer un análisis profundo sobre la enseñanza, en los aspectos metodológicos, de infraestructura y de los fundamentos epistemológicos que sustentan el actual quehacer pedagógico.

La psicología genética es una posibilidad real de sustentación de los métodos activos, que impliquen un compromiso de alumnos y docentes en la construcción del saber, y no solamente en la descripción de los hechos o del objeto.

En México la formación de docentes no debe ser encomendada solo a las universidades, pues se cuenta con una historia rica en este rubro, hecha por las escuelas normales, eso si, es preciso transformarlas, sacudiendo si es necesario hasta sus raíces, pero sin desperdiciar la experiencia que han acumulado en siglos de existencia.

Por último cabe señalar que los estudios realizados por Piaget, crean una gran posibilidad de interpretaciones alternas en torno al conocimiento del hombre y su educación.

AUTOEVALUACIÓN.

1. ¿Cuales son los factores biológicos hereditarios que condicionan el desarrollo de la inteligencia?
2. ¿Cuales son los elementos variables y los invariables de los aspectos biológicos y psicológicos?
3. ¿Qué es la inteligencia?
4. ¿Cuáles son y en que consisten los dos elementos necesarios en el proceso de adaptación.?
5. ¿En que consiste la teoría que postula Piaget en torno a la adaptación intelectual?
6. ¿Cuáles son los principales reflejos que niño manifiesta en las primeras semanas de vida?
7. ¿Qué papel especifico realiza la asimilación en la construcción de la inteligencia?
8. ¿Cuáles son las características esenciales del segundo estadio?
9. ¿Cuántas y cuales son las etapas que presenta la prensión?
10. ¿Cuál es la característica de la adaptación a partir del tercer estadio?
11. ¿Cuál es la actividad fundamental del tercer estadio y como le llama Piaget?
12. ¿Cuáles con las características de un acto intencionado?
13. ¿Cuál es según Piaget la característica fundamental del cuarto estadio?
14. Según la teoría Piagetiana ¿cuál es la característica fundamental del quinto estadio y cómo le llama?
15. En el proceso de desarrollo de la inteligencia ¿qué papel le toca jugar al quinto estadio?
16. ¿Cuáles son las teorías que tratan de explicar el desarrollo de la inteligencia en el niño?
17. ¿Cómo podría describirse la actividad asimiladora en la construcción de la inteligencia en la teoría propuesta por Piaget?
18. ¿Cómo se hace posible la evolución de la inteligencia según Piaget?
19. ¿Cómo concibe Piaget a la educación?.
20. ¿En que debe consistir la gratuidad de la educación?
21. ¿Por qué el padre de familia tiene el derecho de elegir el tipo de educación que recibirán sus hijos?
22. ¿Cuál es el objetivo fundamental de la educación en la actualidad según Piaget?
23. Desde el punto de vista cuantitativo ¿cuáles son los logros en educación de acuerdo a Piaget?
24. ¿Cómo considera Piaget a los exámenes en educación?
25. ¿Qué recomienda Piaget realizar para mejorar la educación?
26. ¿Cuáles son las condiciones generales necesarias para el nacimiento de la inteligencia?.
27. ¿Qué es la inteligencia?
28. ¿Cuáles son los aspectos que comprende la inteligencia en la teoría de Piaget?
29. ¿Cuáles son las funciones mas primitivas que se refieren tanto a la vida biológica, como a la vida psicológica?
30. ¿En qué consisten los dos elementos necesarios que se dan en el proceso de adaptación?
31. ¿Cuáles son las características distintivas del primer estadio y en que edad se da, según la teoría Piagetiana?
32. ¿Cuáles son las características distintivas del segundo estadio y en que edad se da?
33. ¿Cuáles son las características distintivas del tercer estadio y en que edad se da?
34. ¿Cuáles son las características distintivas del cuarto estadio y en que edad se da?
35. ¿Cuáles son las características distintivas del quinto estadio y en que edad se da?
36. ¿Cuáles son las características distintivas del cuarto estadio y en que edad se da?
37. ¿En qué consiste la teoría de la asimilación en torno a la inteligencia?
38. ¿Cuáles son los derechos fundamentales del hombre en cuanto a la educación?
39. ¿Cuáles es el estado actual que guarda la educación en el mundo?
40. ¿Cuál es la prospectiva de la educación para que pueda cumplir adecuadamente con la función que tiene encomendada?

BIBLIOGRAFÍA.

q Piaget, Jean. El Nacimiento de la Inteligencia en el Niño. Grijalbo.
q Piaget, Jean. A Donde Va La Educación. Teide.
q Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología. Ariel.
q Piaget, Jean. Psicología y Pedagogía. Ariel.
q Piaget, Jean. La Formación del Símbolo en el Niño. Fondo de Cultura Económica.
q Flavell, John H. La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Siglo XX Paidós.

Fuente: ídem. p.p. 514-540

MESOGRAFÍA

http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/O/Olvera%20Tom-Inteligencia%20nino.htm
[i]. Tom Olvera Rodríguez.

Genetic epistemology (J. Piaget).

2007-08-11T15:29:00.001-07:00

GENETIC EPISTEMOLOGY (J. PIAGET)
Overview:

Over a period of six decades, Jean Piaget conducted a program of naturalistic research that has profoundly affected our understanding of child development. Piaget called his general theoretical framework "genetic epistemology" because he was primarily interested in how knowledge developed in human organisms. Piaget had a background in both Biology and Philosophy and concepts from both these disciplines influences his theories and research of child development.

The concept of cognitive structure is central to his theory. Cognitive structures are patterns of physical or mental action that underlie specific acts of intelligence and correspond to stages of child development (see Schemas ). There are four primary cognitive structures (i.e., development stages) according to Piaget: sensorimotor, preoperations, concrete operations, and formal operations. In the sensorimotor stage (0-2 years), intelligence takes the form of motor actions.

Intelligence in the preoperation period (3-7 years) is intutive in nature. The cognitive structure during the concrete operational stage (8-11 years) is logical but depends upon concrete referents. In the final stage of formal operations (12-15 years), thinking involves abstractions.

Cognitive structures change through the processes of adaptation: assimilation and accommodation. Assimilation involves the interpretation of events in terms of existing cognitive structure whereas accommodation refers to changing the cognitive structure to make sense of the environment. Cognitive development consists of a constant effort to adapt to the environment in terms of assimilation and accommodation. In this sense, Piaget's theory is similar in nature to other constructivist perspectives of learning (e.g., Bruner , Vygotsky ).

While the stages of cognitive development identified by Piaget are associated with characteristic age spans, they vary for every individual. Furthermore, each stage has many detailed structural forms. For example, the concrete operational period has more than forty distinct structures covering classification and relations, spatial relationships, time, movement, chance, number, conservation and measurement.

Similar detailed analysis of intellectual functions is provided by theories of intelligence such as Guilford , Gardner , and Sternberg .

Scope/Application:

Piaget explored the implications of his theory to all aspects of cognition, intelligence and moral development. Many of Piaget's experiments were focused on the development of mathematical and logical concepts. The theory has been applied extensively to teaching practice and curriculum design in elementary education (e.g., Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piaget's ideas have been very influential on others, such as Seymour Papert (see ).

Example:

Applying Piaget's theory results in specific recommendations for a given stage of cognitive development. For example, with children in the sensorimotor stage, teachers should try to provide a rich and stimulating environment with ample objects to play with. On the other hand, with children in the concrete operational stage, learning activities should involve problems of classification, ordering, location, conservation using concrete objects.

Principles:

1. Children will provide different explanations of reality at different stages of cognitive development.

2. Cognitive development is facilitated by providing activities or situations that engage learners and require adaptation (i.e., assimilation and accomodation).

3. Learning materials and activities should involve the appropriate level of motor or mental operations for a child of given age; avoid asking students to perform tasks that are beyond their currrent cognitive capabilities.

4. Use teaching methods that actively involve students and present challenges.

References:

Brainerd, C. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for Educators (2nd Ed). Columbus, OH: Charles Merrill.

Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.

Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). The Learning Theory of Piaget and Inhelder. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.

Piaget, J. (1932). The Moral Judgement of the Child. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.

Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. London: Rutledge & Kegan Paul.
Paiget, J. (1970). The Science of Education amd the Psychology of the Child. NY: Grossman.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. NY: Basic Books.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. NY: Basic Books.

Wadsworth, B. (1978). Piaget for the Classroom Teacher. NY: Longman.

For information about current activities relating to Piaget, see the Jean Piaget Society or Piaget Archive web sites.

Fuente: http://tip.psychology.org/piaget.html

JEAN PIAGET'S GENETIC EPISTEMOLOGY: APPRECIATION AND CRITIQUE
© Robert L. Campbell

Department of Psychology
Brackett Hall 410ª
Clemson University
Clemson SC 29634-1355
campber@clemson.edu mailto:campber@clemson.edu
~http://hubcap.clemson.edu/~campber/index.html

April 25, 2002. This is a revised version of two lectures presented at the Institute of Objectivist Studies Summer Seminar, Charlottesville, VA, July 7 and 8, 1997.

Part One

[01] Developmental psychology owes a great debt to a Swiss thinker named Jean Piaget.

Without his contributions, it is fair to say that the discipline would not exist. Piaget's active career in psychological research lasted 60 years. His output of essays and empirical studies was prodigious. If all that mattered about Piaget was that he was the first psychologist to ask children whether two equal rows of eggs still have the same number after one of the rows is stretched out; or the first to ask children how many ways there are to get from one end of a room to the other--he would have done enough to merit our admiration.

[02] Piaget did a good deal more, however. One of his life-long goals was to explain development in a way that avoided both "preformation" (as he called the doctrine of innate ideas) and environmental determinism. For nearly 30 years, his ideas were completely out of favor in behaviorist-dominated American universities; between 1932 and 1950 not a single one of his books was translated into English. But Piaget outlasted behaviorism, and by 1960 his ideas were being jubilantly rediscovered by American psychologists. In his old age, he battled valiantly against the nativism of Noam Chomsky and Jerry Fodor.

[03] He was a psychologist with a fundamentally biological orientation. He was an epistemologist who regarded empirical studies of infants, children, and adolescents as an essential source of information about the nature of knowledge. Piaget, I will argue, speaks directly to the concerns of Objectivists.

[04] In this article, I will sketch Piaget's life and output, before turning to the essentials of his theory:

· knowledge has a biological function, and arises out of action
· knowledge is basically "operative"--it is about change and transformation
· knowledge consists of cognitive structures
· development proceeds by the assimilation of the environment to these structures, and the accommodation of these structures to the environment
· movement to higher levels of development depends on "reflecting abstraction," which means coming to know properties of one's own actions, or coming to know the ways in which they are coordinated

[05] If you've taken a course or two in psychology, you'll be wondering why I haven't mentioned stages of development. To most American psychologists, Piaget is that fellow with the "stage theory." But Piaget attributed roughly the same significance to stages that Thomas Jefferson attributed to holding political office--they weren't important enough to mention on his tombstone. Cognitive structures mattered to Piaget. How cognitive structures change mattered to Piaget. Stages were a tool for taxonomizing thought and tracking children's progress. (Don't worry, we will get to them before we're done.)

[06] Piaget didn't normally describe himself as a psychologist. He called his research program genetic epistemology. Nowadays, the term "genetic" has been restricted to the mechanisms of heredity in the English-speaking world; cashing Piaget's phrase out in contemporary terms would give us developmental theory of knowledge. Genetic epistemology (which, for Piaget, included the history of scientific ideas, as well as the study of development in individuals) is consistent with Objectivism in its biocentric concerns. But its focus is very different; enough so to make comparisons more difficult than they ought to be.

[07] Other Piagetian themes have been dealt with very little or not at all in the Objectivist literature (there are no references to Piaget in canonical Objectivist writings, except for Nathaniel Branden's most recent books [note 1]). The more important of these are:

· the problem of novelty--if what develops is merely a recombination of existing elements, is it truly new?
· the need to understand infants and children in terms of their own cognitive perspectives, not "adultomorphically"
· the pitfalls of cognitive egocentrism (the failure to relate your own point of view to other people's points of view)

The early years

[08] Jean Piaget was born in Neuchâtel, a town in the French-speaking part of Switzerland, in 1896. His father, Arthur, was a historian who encouraged his son to ask questions (one of Arthur's accomplishments was showing that a supposed Medieval document conferring privileges on the town was a latter-day forgery). His mother, Rebecca, was a bright but rather troubled woman, active in political causes. While Piaget absorbed her political worldview--as a teenager, Piaget was active in Christian Socialist groups, and anticapitalistic remarks occasionally surface in his sociological writings--he admitted later in life that he devoted so much time to his studies in part because they enabled him to get out of the house when he was a child.

[09] Piaget's intellectual gifts became apparent early. He was often bored and restless in school; even in books written much later in life he occasionally utters scathing remarks about l'apprentissage scolaire, or classroom instruction. (As you might imagine, that makes extracting specific educational advice from Piaget a rather treacherous enterprise [note 2].)

[10] At age 10, he was formally inducted into one of the biology clubs in his home town. His first published paper was a short report in a club newsletter, describing an albino sparrow he had seen in the park. Soon he was taking a leadership role in the Friends of Nature Club, which consisted almost entirely of high-school students, and had regular meetings where the members read papers. Its activities were sponsored by professors at the University of Neuchâtel. (How many American high schools could boast of this kind of intellectual life today?)

[11] Piaget began working with a professor who was an expert on the classification of mollusks (clams and snails). He was particularly interested in Limnaea, a snail that lived in Swiss lakes, including Lake Neuchâtel. He began publishing on Limnaea in professional journals while still in high school; during this period he was offered a post as curator of a mollusk exhibit in a museum and had to turn it down.

[12] Rather soon, classifying snails according to the shapes of their shells wasn't enough. Piaget began exploring a wide range of philosophical questions while not yet out of his teens. He worried about the basis in reality for the taxonomic distinctions he and other experts on mollusks were making--about the conflict between realism and nominalism. At age 16, he wrote a nominalistic paper titled "The Vanity of Nomenclature." Then he became enthralled, for a little while, with Henri Bergson's philosophy of "creative evolution," in part because he saw in it the basis for a "real science of genera." (Many years later, in a book called Insights and Illusions of Philosophy, he would reject Bergson's ideas as woolly speculation, vague wisdom that might bring about a "coordination of values," but would not lead to knowledge about reality.)

[13] When he was 19 he published a long poem called The Mission of the Idea in which he traced the progress of The Idea through the world, in notably neo-Platonic terms. But he did not remain satisfied with that outlook either. During a stay at a mountain resort that was prescribed for a respiratory problem (fortunately, Piaget was not suffering from tuberculosis), he produced a much more ambitious piece of writing. His book Recherche has a title that is thoroughly confusing to English-speakers. Research isn't right at all; Searching or The Search would be closer to the mark. In its setting and its aims, Recherche might be compared to The Magic Mountain [note 3]. In its literary quality, uh, no... The spiritual crisis of a young man named Sebastian--obviously Piaget himself--centers on the conflict between science and religion, or science and values, and the idea of equilibrium, which became central to his genetic epistemology, is first put forward in this work of fiction. At the time, equilibrium was an ideal balance between parts and whole, within the individual or within society. As yet, its psychological meaning was weakly developed.

[14] Piaget published Recherche and finished his doctoral dissertation during the same year, 1918. Although he made occasional use of his studies with Limnaea and other mollusks later on (for instance, when theorizing about the effects of altitude in the mountains, or depth in lakes, on the shapes of their shells), he had reached an impasse. His method of classifying mollusks was being superseded by methods that emphasized the animals' internal anatomy rather than the characteristics of their shells. He was 22 years old--and already out of date.

The turn to psychology

[15] It's fair to ask whether anyone would be paying all that much attention to Piaget's early writings had he not become a developmental psychologist. The answer is pretty clearly no. Without Piaget's turn toward child psychology, his ideas would be seen as little more than the halfway-considered notions of a really bright young man who never realized his promise. In fact, Piaget eventually grew embarrassed at the more speculative and religious themes in his early writings, and made little mention of them in the autobiographical articles he wrote many years later.

[16] Yet we have no terribly clear idea why Piaget made the turn to psychology. In Fall 1918, he enrolled at the University of Zürich, where German experimental psychology didn't interest him all that much--but psychoanalysis (of the Carl Jung variety) did. Then in 1919, he moved to Paris for work as a research associate under Théodore Simon, the intelligence tester who inherited Alfred Binet's laboratory. His job was trying out new intelligence test questions with children. From an intelligence-testing perspective, all that mattered was whether children gave the right answers to the questions. From Piaget's perspective, what mattered was the wrong answers children gave, and the patterns these wrong answers exhibited [note 4].

[17] Piaget had gained a new career (and a lifelong antipathy to psychometric testing! [note 5]). After writing an article on verbal comparisons made by children, he began teaching at the University of Geneva. Except for a 5-year stretch at the University of Neuchâtel and a few years during which he commuted to Paris to lecture part-time at the Sorbonne, he remained in Geneva for the rest of his life. He told interviewers that he initially planned to spend just 10 years on child psychology, but that, too, became a lifelong endeavor.

The 1920s: Egocentrism and clinical interviews

[18] Piaget's research in the 1920s focused on the use of language by children, and on their reasoning about classes, relations, and physical causality. Some of his studies were observational (for instance, when he noted that nursery school children sometimes engaged in "collective monologues": from a distance, they might appear to be playing together, but from close up it turned out that each child was interacting with a particular toy and commenting on this activity without much regard to what the others were saying). Other studies from this period used what he called the "clinical interview" (an open-ended series of questions, modeled after clinical practice and intended to diagnose the type of thinking the child was using). For instance, he asked children, "What makes clouds move?"

[19] The most important idea to come out of this work was egocentrism. When Piaget said that young children were egocentric, or thought egocentrically, he did not mean this primarily in a moral sense. Egocentrism is fundamentally a cognitive limitation; children are egocentric because they fail to understand how someone else's point of view might be different from their own--or they fail to coordinate their point of view with that other person's. A classic demonstration of egocentrism (from a later period) is the three-mountains problem, in which a child is asked to inspect a papier-mâché model of three mountains, one big one and two smaller ones. Then, while seated in one position at a table, the child is asked to pick out the photograph that shows what another child seated across the table would see. Children under age 6 pick out the photograph that shows what they see [note 6].

[20] In the 1920s Piaget was strongly tempted to equate egocentrism with primitive forms of thought. He believed that "primitive" people thought "sociocentrically" (they took their culture's beliefs and practices for granted, and subscribed to "ideologies"). He regarded such thinking as an exact parallel to the thinking of preschoolers in 20th century Europe. He also believed at the time that by age 6 or 7, when children overcome the particular forms of egocentrism that he was studying, they got rid of egocentrism for good. By the 1940s he was acknowledging that adults in "primitive" societies do think like adults, not like children; he was also realizing that failure to understand your own point of view, and how it relates to other people's points of view, is a difficulty that can arise, in new and different forms, as we develop. (We've all encountered a common form of adult egocentrism, particularly in academic circles: it consists of assuming that people who agree with us are smarter than people who don't.)

[21] Piaget was also developing doubts about his style of interviewing. Even with elaborate safeguards against leading questions, he began to feel more comfortable the data he obtained when he gave children concrete tasks to do, and observed their solution strategies--then asked them follow-up questions.
The middle period: Schemes and structures

[22] Piaget's middle period (roughly, 1930 to 1965) began with the meticulous observations that he and his wife (who was one of his first graduate students) made of their three children during infancy and toddlerhood. It took nearly a decade for these observations to be interpreted and worked up into book form (the two books on infancy appeared in French in 1936 and 1937 [note 7]). This new focus on the "sensorimotor" period of development was most salutary for Piaget--it compelled to him to consider what the simplest forms of human knowledge might be like, and he responded with his conception of action schemes.

[23] At the same time, Piaget was busy codifying his conception of more advanced forms of knowledge into what he called logical structures. On the one hand, he pulled together ideas from mathematics and mathematical logic that would help him describe different forms of human thought. On the other hand, Piaget, his research directors, and his graduate students pursued a seemingly endless suite of investigations into the way children and adolescents reason about: number, physical quantities, duration, speed, distance, geometry, mathematical probability, hierarchical classification, ordering, you name it. In 1955, he opened the Center for Genetic Epistemology, which sponsored regular visits by prominent thinkers in other fields, plus an annual "Cours" that drew attendance from all over the world. All of these activities increased the output from his institute even further.

[24] During the first half of his middle period, Piaget was off the radar screen for English-speaking psychologists. His early books were promptly translated. Then nothing... The fact that Piaget was behind enemy lines in World War II didn't help. But the major reason for this neglect was the ascendancy of behaviorism, with which Piaget never had any sympathy. As behaviorism finally came under fire in the 1950s, translations began pouring out. By the end of the decade, Piaget was being championed by educational reformers, and avidly read by many of the psychologists who were caught up in the Cognitive Revolution.

[25] Yet Piaget was growing restless with the emphasis on cognitive structure that lay behind the middle-period work. He was not satisfied with his attempts to explain how structures change, and concluded that the processes of development themselves needed to become the focus of his research.

The process-oriented period

[26] From 1965 onward (again, publications often lagged), Piaget shifted his concerns to the processes of development. Rather than concentrating on a subject matter or general principle (such as number or physical causality), he and his students attempted to isolate the operations of equilibration, or reflecting abstraction, or differentiating out new possibilities and integrating them into new necessities, or running into contradictions in your thinking, or becoming conscious of your ways of thinking. The results were books that cut across many different problem areas, and that often propounded difficult theoretical notions. Meanwhile, his research director, Bärbel Inhelder, was pushing hard for detailed inquiries into children's problem-solving procedures; she aimed at a synthesis of ideas from Piaget and from the information-processing school that is usually called "Genevan functionalism" [note 8].

[27] Piaget's thinking was continuing to change rapidly, yet he preferred tinkering with old ideas to jettisoning them; indeed, as time went on, some of his ideas about process started pulling pretty hard against some of his ideas about structure. And the tides were turning against him in the English-speaking world; some of the process-oriented books were left untranslated, and others got a cool reception.

[28] During the 1970s, more than a few American psychologists rose to academic prominence by attacking Piaget. Some of them did a service by showing that various empirical claims made by Piaget were wrong (if you put forward empirical claims for 50-odd years, chances are quite good that some of them will be wrong, especially in the face of tremendous progress in methods for testing the capabilities of babies and moderate progress in assessing the cognitive processes of children). But the anti-Piagetians generally claimed to have shown that Piaget's conception of development was wrong.

Often they criticized views that had never belonged to Piaget in the first place, then championed positions that Piaget had effectively refuted [note 9]. (While empirical methodology that conforms strictly to the local customs is prized in the academic social sciences, scholarship frequently is not.)

[29] Other American psychologists called themselves "neo-Piagetians" and maintained that their formulations had extracted all the goodness to be found in Piaget, then improved on it [note 10]. From the neo-Piagetian standpoint, the best thing Piaget could do was retire. Further activity on his part was redundant, if not positively embarrassing. To this day there are self-proclaimed Piagetians who don't think any more of his writings are worth translating.

[30] These ups and downs mattered little to Piaget. When, at age 80, he was asked to give a speech to a congress of French psychologists, his audience expected a retrospective or a wrap-up. Instead, he calmly proceeded to lay out the next year's plan of study at his institute (it eventually appeared in two volumes on necessity and possibility, which are among the strongest of his later writings). Piaget remained active until a few months before his death in 1980, leaving several complete or nearly complete works that made their way into print over the next decade.
Piaget's chief ideas

[31]Genetic epistemology. Piaget did not call what he was doing psychology. As we have seen, he preferred to identify his enterprise asgenetic epistemology. The core insight throughout Piaget's work is that we cannot understand what knowledge is unless we understand how it is acquired. In turn, we cannot understand how knowledge is acquired unless we carry out psychological and historical investigations. We have to test our hypotheses by collecting data, not only about the thinking of human infants and children, but also about the historical development of scientific ideas. Piaget firmly rejected the idea that epistemology could be done from the armchair. He also rejected the practice, still widespread in cognitive psychology, of theorizing about memory and problem-solving and visual imagery and categorizing in adults, without regard to the manner in which these abilities developed.

[32] Piaget believed that the development of knowledge was a biological process, a matter of adaptation by an organism to an environment. He advocated what some others have called"evolutionary epistemology"--although, as we shall see in Part 2, his conception of evolution was not strictly based on variation and selection.

[33] Operative knowledge. Piaget believed that knowledge is primarily operative. Knowledge is primarily about change and transformation. (The French, to this day, rarely speak of Piagetian theory; they call his conception la théorie opératoire.)

[34] When Piaget studied mathematical ability, he wasn't terribly interested in how children determine that there are exactly 8 eggs in a row of eggs. (Other developmental psychologists have had to show what an intricate skill counting actually is, and have had to track what is involved in learning it.) But he was very interested in how they understand what happens when the row of eggs is spread out or squashed closer together--do these transformations affect how many eggs there are? Similarly, when Piaget studied babies' knowledge of "the permanent object," he wanted to know whether they understood how an object moves around when they couldn't see it moving around. Just knowing that your rubber ball is currently sitting behind the couch wasn't enough, from his point of view.

[35] What is basic then, for Piaget, is knowing how to change things--or knowing how things change.

[36] Cognitive structures. To render the matter in greater technical detail, Piaget thought that our knowledge consists of cognitive structures. These come in various flavors, but for our purposes, an example of a really elementary cognitive structure and another example of a more advanced one will suffice.

[37] The simplest cognitive structures Piaget called sensorimotor action schemes (some books say "schemata," but that is a bad translation). An action scheme is a way of accomplishing some goal in some class of situations. For instance, while observing his son Laurent, who was just under 3 months old, Piaget attached a string to some rattles that were hanging from the hood of Laurent's bassinet, and tied the other end to Laurent's right wrist. After some trial and error, Laurent discovered that he could get something interesting to happen (the rattles would dance up and down and make noise) by moving his right hand or shaking his right arm. Piaget concluded that Laurent had formed what we might call a rattle-dancing scheme [note 11].

[38] At a much higher level of sophistication are the different cognitive structures that are involved in logical thinking. For instance, Piaget was interested in the kinds of inferences that children can make with hierarchical systems of classification. One that he studied on a number of occasions goes like this: if dogs and cats are kinds of animals, and there are more than zero cats present, then there must be more animals than dogs. Most children under 6 years of age just don't get what, to more advanced thinkers, is stunningly obvious. If shown 10 toy dogs and 5 toy cats, and asked, "Which is more, all of the animals or just the dogs?" they say, "More dogs." By contrast, children aged 6 on up will say that there are more animals, and, by and large, they can give a justification for their answers [note 12].

[39] Piaget believed that children who are able to make this inference correctly, along with some related ones, have acquired a logical structure. Piaget analyzed logical structures algebraically; he regarded the structure at work here as related to but somewhat different in its properties from a mathematical group. So if you have picked up Grouping I for Addition of Classes, you understand how a class higher in the hierarchy, like "animals," is broken down into classes lower in the hierarchy, like "dogs" and "cats," and, conversely, how classes lower down in the hierarchy are put together to yield classes higher in the hierarchy.

[40] Both action schemes and logical structures, it must be emphasized, are operative. The rattle-dancing scheme makes an interesting noise happen. The grouping for addition of classes puts higher-level classes together and takes them back apart.

[41] There is knowledge about static things. It is not nearly as important, in Piaget's view, and development would never happen if knowledge of static things were the only kind we had. Piaget called knowledge of static things figurative knowledge. What are examples of figurative knowledge? Well, visual perception gives us figurative knowledge. Visual images are a form of figurative knowledge. And, for the most part, language is figurative.

[42] Piaget did study mental images to some extent. He put in hours in the laboratory conducting research on visual illusions. But particularly in his work on visual perception, he seemed mainly concerned to show how limited a source of knowledge it was. After his early period, Piaget paid little attention to language and its use, but periodically he would sally forth with an argument as to its relative unimportance in the course of development (actually, he would say that "language is necessary but not sufficient" for normal human development to occur, but that is damning with faint praise). We will return to the problems of figurative knowledge later. For now, suffice it to say that in Piaget's theory, operative knowledge is where the action is.

[43] What development is. Now that we know what develops (operative cognitive structures, of course), we can make sense of what development is. For Piaget, development is what cognitive structures do. Cognitive structures are active things; they are means of interacting with your environment. Human beings are not born with a fixed set of cognitive structures, preformed and ready to go, or waiting around till some episode of maturation comes along and triggers them.

[44] Nor do human beings get their cognitive structures by passively absorbing structures that are already out in the environment. Piaget did not think that significant advances come about because of what we "note" out in the environment, or because of the data that we "read off."

[45] Piaget, then, was not a nativist (a believer in innate ideas) or an empiricist. Rather, his view was that cognitive structures naturally change in the course of being used, and both the organism and the environment are involved in this process of change.

[46] Whenever we make use of a scheme or logical structure, we apply it to our environment. Now applying a scheme to the same kind of object in the same old way isn't of much developmental interest, because it doesn't stretch the scheme any. Let me give an example that many of us will find familiar from childhood. If I'm five years old and a fly lands on my left arm, I raise my right hand, and I apply my fly-swatting scheme once again--all of which is routine stuff. But suppose the situation in which I apply the scheme isn't quite like those in which I've previously used it. Now it becomes distinctly possible that I will fail to accomplish the goal for which I normally employ the scheme. If, say, a June bug clumsily lands on my arm and I apply the scheme, the results may be messier than before, but I've still gotten rid of a bothersome bug with minimal negative consequences. What happens, then, when a hornet lands on my arm and I apply the fly-swatting scheme? Now I get a painful reminder that my goal has not been reached!

[47] In Piaget's terminology, applying the scheme to a new situation is called assimilation. He would say that I assimilate the June bug or the hornet landing on my arm to the swatting scheme.

[48] Assimilation, as we have just seen, doesn't always work. Under such circumstances of failure, the adaptive thing to do would be modify my scheme (in some cases, I might have to go further and introduce an entirely new one). In this case, I might differentiate between flying things that don't have conspicuous stingers attached to them and those that do, and continue to use my swatting scheme only when I encounter the non-stinging variety. Whereas, if the flying thing has a conspicuous stinging module on its rear end, I will apply a different scheme--for instance, acting calm, making no quick movements, and waiting for the thing to lose interest and fly away.

[49] Changing the scheme to get it to work better, or fit the environment better, Piaget calls accommodation. I can accommodate by restricting my old swatting scheme and introducing that move-carefully-and-wait scheme to contend with flying insects that sting.

[50] The developmental ideal, according to Piaget, is a balance, or equilibrium, between assimilation and accommodation. The bundle of processes and constraints that tend toward equilibrium he called equilibration. These could take different forms, of course, depending on the schemes involved, and the conditions of failure (noticing an inconsistency in your thinking is a different kind of failure condition than being stung by a hornet).

[51] Although equilibration is the most fundamental aspect of development, there is another one that became more important in his late works, and can be treated semi-autonomously. This is what Piaget called reflecting abstraction. It is responsible for the bigger leaps that take place during development.

[52] In his 1970 essay, titled simply "Piaget's theory," Piaget says that reflecting abstraction "is the general constructive process of mathematics: it has served, for example, to construct algebra out of arithmetic, as a set of operations on operations" [note 13]. It abstracts from, and generalizes over, your prior ways of coordinating your actions. It is distinct from, and opposed to empirical abstraction, which ranges over the properties of objects out in the environment.

[53] Here's what Piaget considered a rather simple example of reflecting abstraction. Why is multiplication harder to understand than addition? They're both operations on numbers, after all. Piaget's analysis was that to understand multiplication it is not enough to center your thinking "on the objects that are being put together with other objects, and thus on the result of this union. Multiplication also involves isolating the number of times that the objects are being brought together; it means enumerating operations as such, not just the results of those operations (i.e., the number of objects transferred each time)" [note 14]."

[54] Piaget and his students asked children to make two rows (sometimes two towers) of poker chips, with one restriction--they had to add chips to row A two at a time, and to row B three at a time. So, did they realize that if they did this, they could get equal rows? Did they know how they could get equal rows?

[55] Here is how Pat responds (Piaget used three-letter codes to indicate subjects in his studies). Pat is 5 1/2 years old and functions at Level IA. Her comments are in italics; the other quotations are from the experimenter:

Pat... adds 2 As and 3 Bs until she discovers to her astonishment that she ends up with 6 chips of each color: "Both have the same amount!" "How did that happen?" "I don't know." "Could you do it again?" "No, I don't think so." "Let's try" (same procedure). "Again, they're both the same amount!" "How did you do that?" "I counted 6 there and 6 there" (pure imagination!). "What did you do to make your pile?" "I took 2 (at a time)." "And to make my pile?" "I took 3." "How many times did you take 3?" "I don't remember any more." "And (how many times did you take) 2?" "I don't remember either." [note 15]

[56] Pat obviously thought that adding 2 at a time to one row and adding 3 at a time to other were going to produce unequal outcomes. And she had no idea how many times she carried out the additions. At what Piaget calls Level IB (average age around 6), children eventually notice how many times they added sets of 2 or 3 chips when the rows came out equal. Piaget concludes that they have become conscious of the number of times they added, so reflecting abstraction is starting to take place. But the children can't predict in advance that adding another 3 sets of 2 and 2 sets of 3 will make the rows equal again; they just have to try and see what happens.

[57] At Level IIA (around 7 or 8) children predict that they can make the rows equal, but without being able to figure out in advance how to do it. Whereas at Level IIB they do figure it out in advance:

VAS (9;11) on the chip problem immediately sets out 3 pairs of As, then 2 triplets of Bs. "I made each one have 6." "Could you do it with smaller piles?" "No, because you have to take 2 As at a time, or 3 Bs. If you make a pile of 3 chips, that'll work for the Bs but not for the As. And if you take 4, that'll work for the As and not for the Bs." "And bigger piles?" "Yes, 12 for example." [note 16]

[58] Piaget says that "at Level IIB the multiplicative operation 'n times x' is finally understood as constituting the product of reflecting abstraction from additions of additions. Now n is no longer the number of 'packets' that had to be assembled to reach the goal, but rather the number of operations that constituted these classes" [note 17]. Piaget adds that what has happened here is a step beyond plain vanilla reflecting abstraction--it's reflecting abstraction to the 2nd power, or reflected abstraction.
A different kind of epistemology

[59] Now we have moved--at a rapid clip--through Piaget's basic ideas (there is one slightly less basic idea, developmental stages, which will require some attention at the beginning of Part Two). If you are at all like me (I studied the Introduction to Objectivist Epistemology in depth before I was terribly familiar with Piaget), I suspect you are good and perplexed!

When I began to delve into Piaget's writings, everything seemed topsy-turvy. I was used to thinking about knowledge in terms of perception first, then concepts. But Piaget considered perception static and extremely limited; he had little to say about language after the 1920s (except to admonish readers not to overrate its importance to development); and whole books in his vast canon go by without any references to concepts as a form of knowledge. Worse yet, he made favorable references to that dreadful fellow, Immanuel Kant; and he exhibited a strong commitment to knowledge arising from action that had more than a little in common with pragmatism and its rejection of "spectator" conceptions of knowledge. Yet, amongst all of this weirdness I could see a detailed and dogged analysis of many different forms of knowledge, a dedicated charting of change, an insistence that we really do learn new things and acquire novel knowledge, and a commitment to explaining development in a way that was neither nativist nor empiricist. Those were what kept me reading. I hope they will encourage you to do the same.

Part Two

Developmental stages

[60] We have some unfinished business with developmental stages. Let's take care of it.

[61] Piaget began his scientific career classifying snails. For him, stages were a means of classifying children's thinking (specific instances of thinking, not whole children!). Stages helped him chart children's progress, and (especially during his middle period) each stage was associated with special kinds of cognitive structures.

[62] Piaget divided the course of human development into four major stages (sometimes called periods). Major stages beyond the fourth were also considered possible, and each stage could be divided into substages.

[63] We begin at birth with the sensorimotor period. Our primary means of knowing during the six substages of the sensorimotor period is our sensorimotor action schemes. We are limited, during this stage, to "thinking in action." That is, we can't contemplate the consequences of applying one of our schemes; we just have have to apply it. Many important accomplishments take place by the end of the sensorimotor period, most notably a full understanding of permanent objects, and the ability to imitate someone else's action on the basis of memory alone.

[64] Around 2 years of age, we enter the preoperational period. The preoperational period is marked by the ability to anticipate--that is, to think about some possibilities before acting on them. It is also characterized by the appearance of the semiotic function, which embraces speaking and understanding language as well as pretend play. However, many elementary forms of logical reasoning are not yet available: children can't compare the class of dogs with the class of animals; they think that making a row of eggs longer makes it have more eggs; and so on. You've already encountered preoperational thinking in the multiplication example: Level IA is early preoperational and IB is more advanced [note 18].

[65] Around 6 or 7 years of age, we see the onset of concrete operations. During this stage, logical structures like Grouping I for hierarchical classification become available, as do structures for seriation (putting things in order in terms of length or some other dimension), conservation of physical quantities, and mathematical operations on numbers.

But children are still quite limited in their ability to generate possibilities systematically or to test hypotheses which require keeping track of multiple possibilities. Early and late concrete operations were tagged as IIA and IIB in the multiplication example.

[66] From age 12 or so, we move into formal operations. Formal thinking is marked by the ability to systematically generate and work with larger spaces of possibilities, including possibilities that are quite abstract. Inhelder and Piaget tested for formal thinking by asking children and adolescents to design and conduct scientific experiments--for instance, experiments to determine what determines the period of a pendulum, or what factors affect the bending of rods that vary in shape, length, size, material, and so on. But thinking explicitly about your values and your course in life, and comparing them with other possible values, and other possible courses in life, also qualifies as formal thinking. We did not see an example of formal thinking on the multiplication problem, because the problem was too easy, but Piaget usually formal thinking Stage III.

[67] (One sign of the tension in late Piaget between structures and processes is that we saw a good example of reflecting abstraction at Level IB [it didn't have to wait till Level II].

We encountered a good example of reflected abstraction at Level IIB [it didn't have to wait for Level III]. So, if reflecting abstraction is truly what moves you up from one major stage to the next, then it would seem that the boundaries between the stages need to be drawn in different places. Piaget never did resolve this tension.)

[68] Textbooks nearly always say that formal operations are universal--that is, every normal person acquires them--and that they are the final stage of development. Piaget used to believe the first claim, but abandoned it in the early 1970s, when he was faced with evidence that a substantial percentage of college freshmen cannot design and carry out a good pendulum experiment or rod-bending experiment. As for the second claim, I can't imagine Piaget ever taking it seriously. For him there was no fixed limit to human development, and, wisely, he did not attempt to forecast future creative activity. Piaget did suggest that beyond formal operations, there are postformal operations, or "operations to the nth power." Inevitably these would be of a highly specialized nature, and might be found in the thinking of professional mathematicians or experts in some other fields [note 19].

[69] It is time now to draw up an assessment of what is valuable in Piaget--and what is not so valuable.

What is of lasting value

[70] In assessing Piaget's work, we will concentrate on the philosophical ideas. There are multitudinous empirical claims about child development in Piaget's writings. Many of these have been borne out in subsequent empirical studies. Others have not. With one exception, to be mentioned later, I'll stay out of those controversies; a serious examination of them would require a volume or two.

[71] Piaget's most obvious accomplishment is overcoming the dichotomy between Nature and Nurture. In 1997 there is a cliché among developmental psychologists, dutifully recited in every textbook: development is not simply the unfolding of a pattern dictated by the genes, nor is it simply the importation of structures from the physical and social environment. But this has become a cliché through the tireless efforts of Piaget and a few of his contemporaries, such as Lev Vygotsky (1896-1934). It is easy to forget that during much of Piaget's career, purely maturationist accounts of development (such as that of Arnold Gesell) and, of course, purely environmental accounts of "learning" (such as those of Clark Hull and B. F. Skinner) were taken more seriously than Piaget's views were. Even today, it isn't hard to find unrepentant environmental determinism in academic psychology (read a few of those studies that purport to show how watching violence on television makes children violent). Nor is it hard to find unrepentant preformationism (pick up a book by Noam Chomsky, and you will encounter his assertion that we are all born knowing a Universal Grammar--handily encoded in whatever notation Chomsky currently favors!).

[72] An accomplishment of comparable fundamentality is impressing on psychologists that knowledge arises from action and fulfills a biological function. For a long time there was Piaget's theory, and there was the ecological psychology of James J. Gibson and his followers. Elsewhere little attention was being paid to the biological functions of knowledge. Nowadays, there are many schools of thought that place a comparable emphasis on action--Interactivism, Dynamic Systems, and Reactive Robotics are three that come to mind [note 20]. Still, there is no shortage of researchers who think that human beings are like digital computers, carrying out computations on symbolic data structures without interacting with their environments in any meaningful way. Others find it credible that some of our knowledge (such as our knowledge of grammar) is so completely unlike any other knowledge we might attain that it must be both innate and evolution-proof.

[73] There are other issues on which Piaget was well ahead of the "cutting edge" during his lifetime. He remains so 17 years after his death.

[74] We acquire novel knowledge. The toughest and deepest problem raised by Piaget is the problem of novelty. During the course of development, new knowledge emerges. We acquire it through equilibration and we acquire it through reflecting abstraction. We are all creative, not in the sense that the ideas we arrive at are new and specially useful to others in our culture, but in the sense that they are new to us, different in kind from what we knew before. It is not merely the idiosyncratic acquisitions that are creative (such as my three year daughter brandishing an eyedropper like a syringe, and saying, "I want to shot you"). Such a humdrum acquisition as realizing that the amount of water is not affected by the shape of the vessel into which you just poured it is creative. A serious commitment to novelty requires us to abandon the persistent assumption that knowledge is made out of knowledge-atoms--primitive concepts, features, or mental entities of some other sort, that we can reshuffle and repackage but not add to. Most conceptions of human cognition continue to imply that novel knowledge is impossible; some proudly state this conclusion. Meanwhile, Objectivist writings have prepared the ground by dispensing with knowledge-atoms, but have not tackled the question of novelty as such.

[75] Infants and children don't always think the way we do. If there are qualitative differences in knowledge, then thinking at the earlier developmental stages is different in kind from thinking at later stages. It is not merely that we as adults think faster, or know more; we really do think differently from babies and children, and the differences can be radical. For instance, if Piaget is correct about the way babies think during the first two sensorimotor substages, young babies don't experience physical objects. They experience what Piaget called tableaux. When a 1-month-old sees a rattle, the 1-month-old doesn't understand some things about the rattle that we have long taken for granted (such as what will happen to it when it falls over the side of the crib--and not just where it will go, but whether it will continue to exist once out of sight) [note 21].

[76] Some investigators have objected to this account on empirical grounds (how babies respond to objects under different circumstances than those under which Piaget tested them), and that may be a reasonable thing to do. However, the underlying objection is very often, "We know these things about objects, so how could babies not know them?" Piaget showed repeatedly that such adultomorphic thinking is inappropriate. Indeed, it is liable to prevent us from understanding development.

[77] Knowledge of necessity and possibility. For Piaget, operative knowledge is knowledge of what could happen, and (sometimes) knowledge of what must happen. Piaget wasn't just interested in whether children thought that adding 2 to one row and 3 to the other resulted in the rows being equal on this particular occasion, or that particular occasion. He wanted to know whether they thought adding 2 to one row and 3 to other could result in their being equal. Or must result in their being equal. And if it must result in their being equal, why is this so? Most other schools of psychology still pay no attention whatsoever to possibility and necessity. Meanwhile Objectivism has focused extensively on necessity as a metaphysical issue, but not particularly as an epistemological one. (If anything, Objectivists have tended to assume that because there is natural necessity, all human beings have to do to grasp it is know the relevant facts; nothing more, except an occasional stern reminder from an Objectivist philosopher, is required for them to understand that these facts are necessary!)

[78] Reflecting abstraction and prise de conscience. From the 1920s onward, Piaget was concerned about the difference between success and understanding, between being able to do something and being reflectively conscious of how you do it. La prise de conscience, becoming conscious of your ways of knowing, or of the coordinations of your actions, was always basic to his theory. In later years, he placed increasing emphasis on reflecting abstraction as the way in which we become reflectively conscious.

[79] It hasn't been customary for psychologists to make any such distinction. Some still believe that knowing something automatically means knowing that you know it. Others effectively flatten all of our knowledge down into a single layer of knowledge about things in the environment. In information-processing theory, for instance, knowledge takes the form of data structures; there are no data structures that are about other data structures. However, the popularity since the late 1970s of research on "the child's theory of mind"--for instance, on children's ability to recognize that they and others can have false beliefs--has given reflecting abstraction a higher profile in developmental psychology [note 22].

[80] Though Ayn Rand's Introduction to Objectivist Epistemology states no distinction between empirical and reflecting abstraction, much in the book hints at such a distinction. Rand makes it clear that "concepts of consciousness" cannot be formed unless a good many "existential concepts" precede them ("one cannot form concepts of consciousness without reference to their existential content" [note 23] ). Rand's treatment of definitions has an expressly developmental aspect; many concepts have be formed and used before explicit definitions can be provided for any of them [note 24]. You have to form the concept chair (and others that tend to come after it, like furniture) before you can define a chair as a type of furniture. A Piagetian way of saying this would be that explicit definitions (particularly those by genus and differentia, which require explicit knowledge of the classification hierarchy and its properties) are the product of reflecting abstraction on the concepts being defined.

[81] On the other hand, Piaget would hasten to note that reflecting abstraction enables us to draw distinctions and make generalizations that are abstract in a different way than those which result from empirical abstraction. Whereas Rand treats abstractness as a matter of where a concept is located in an inclusion hierarchy (animal is more abstract than dog, because it is superordinate to dog and includes it). Piaget would have questioned Rand's statement that "the relationship of concepts to their constituent particulars is the same as the relationship of algebraic symbols to numbers. In the equation 2a = a + a, any number may be substituted for the symbol 'a' without affecting the truth of the equation" [note 25]. He would have wanted to know how we come to have explicit knowledge about the operations of addition and subtraction (and, to take matters a step further, how we come to know that "any number whatever" will satisfy various algebraic equations). For Piaget, these are matters of reflecting or even reflected abstraction--not empirical abstraction.

[82] Egocentrism. Finally, there is egocentrism, at least in its later, generalized version. Piaget came to realize that egocentrism isn't an affliction restricted to babies and young children, cured once and for all when we acquire concrete operations. Rather, there are forms of egocentrism that are characteristic of each stage. Babies, according to Piaget, are so egocentric that they have to work really hard just to be able to distinguish physical objects from their ways of searching for them. Preschoolers are egocentric in linguistic and spatial ways, as we have seen.

[83] But there is egocentrism at higher stages, too. Adolescents can think about their values, and wonder what sort of values they ought to have, but by the same token they may draw the conclusion that only they are evaluating their values, so everyone else (including their parents, of course) must have phony values. Old forms of egocentrism are overcome, but new and more sophisticated forms of egocentrism take their place. Piaget eventually realized that every stage of development includes beliefs or assumptions that are not reflectively known at that stage (consequently they are taken for granted, and, if wrong, are difficult or impossible to correct). Reflecting abstraction can make these assumptions explicit and available for examination, but when you engage in reflecting abstraction, you move to the next higher stage, which has its assumptions that are not reflectively known...

[84] This insight of Piaget's is not generally understood; other psychologists still think of egocentrism as a problem that is cured once and for all. Moreover, they are in the habit of thinking of developmental advances as leading to more and more right answers, instead of new kinds of right answers--and new kinds of mistakes [note 26].
What is problematic

[85] Le patronat work. I've supplied what I think is a rather impressive list of Piagetian insights. But there are many flaws in Piaget's thinking, and we need to be aware of these as we sift through his legacy.

[86] On a personal level, Piaget fit many stereotypes of academic absorption and eccentricity. His desk was forever piled with tottering stacks of books and papers, whose locations made sense only to him. And he came out of a French-Swiss tradition that discounted literary style or elegance of expression as an impediment to saying what is in your heart. His writing at its best is graceless--French with a German sentence structure.

And when the thinking gets more difficult for Piaget (as it often did in the theoretical portions of his later books) the writing gets more convoluted. It is incumbent on translators to break up his tortuous sentences and to clarify his cryptic allusions (both to his own work and to the work of others); failure to do these things guarantees a result that few will want to suffer through in English [note 27].

[87] Piaget became prominent early--by the time he was 35 he was the most famous psychologist in the French-speaking world--so no one dared to look over his shoulder, wield the blue pencil, and tell him to rewrite. His custom was to write his books chapter by chapter, without looking back. Often Piaget had different ideas when it came time to write the conclusion than he'd had when he wrote the introduction (and other ideas might come and go in the middle). As you can see, the common habit of speed-reading Piaget by heading straight to the conclusions chapter is intellectually hazardous!

[88] Piaget became the director of a research institute before he was thirty; for the rest of his life he presided over the activities of squads of graduate students and several full-time professional researchers. Everyone addressed him as le patron (literally, the boss). Grad students did research for Piaget a couple of days a week, for one of the research directors a couple more. Finally when Friday rolled around they could head back to the local schools and run their own empirical studies. Compared to some other heads of European research institutions, Piaget seems to have wielded his authority rather benignly. Still, the patron system inevitably promoted some degree of conformity in thinking.

[89] And because of the patron system, I can't always give adequate credit to Piaget's students and collaborators. (It doesn't help that nearly all of them learned to write like Piaget! But writing in slavish imitation of your mentor is characteristic of more than one intellectual movement.) I can say that Bärbel Inhelder (1913-1996) and Alina Szeminska (1907-1986) were leaders in their own right. Inhelder directed empirical studies for 40 years, and interpreted Piaget to a wider audience. She also pushed hard for consideration of the detailed processes by which children solve problems; for instance, she was responsible for all of the empirical portions of the book on adolescent reasoning (while Piaget concerned himself with laying out the logical structures he regarded as responsible for formal thinking). Szeminska, meanwhile, was responsible many of the studies of mathematical knowledge during the 1930s. Imprisonment by the Nazis and restrictions on her postwar activities by the Communist regime in Poland (because he was ideologically suspect, she was forbidden to translate Piaget into Polish) kept her from collaborating with Piaget again until 1967 [note 28].

[90] Philosophical limitations. More to the point for us, Piaget had a number of philosophical limitations. The fact that Piaget was still intensively active in the 1970s, happily discussing molecular biology, cybernetics, and quantum mechanics, as well as the latest developments in symbolic logic, can blind us to the fact that his convictions and prejudices were largely formed between 1910 and 1920.

[91] Language and perception. What we react against may end defining us. And negative self-definitions can be hard to change. Piaget's puzzling and unsatisfactory treatment of "figurative" knowledge (perception, imagery, and language) was driven by his rejection of the uses others wanted to make of it. Traditional empiricists claimed that visual perception gives us a string of static snapshots that have to be interpreted by higher mental processes; Piaget heartily agreed with them, and concluded that perception couldn't contribute much to development. In consequence, Piaget produced a treatment of perception that tends to embarrass even his staunchest supporters, and he missed the opportunity to take advantage of the discoveries of James Gibson and others.

[92] Logical positivists claimed that logic and mathematics were reducible to language; logical truths were supposedly based on arbitrary linguistic conventions. Behaviorists claimed that language was mere verbal behavior. Piaget responded by denying that language had much to do with the development of logical or mathematical understanding--or with cognitive development in general. So he was ill-prepared in later years to contend with the rise of Noam Chomsky. From his standpoint, Chomsky was structuralist (good) but, for some unclear reason, also nativist (bad). And Piaget had no formal treatment of language to put up against Chomsky's. In a public debate that took place when he was 79, Piaget, whose general view that language development is part of cognitive development I think most of us would sympathize with, was pretty badly trounced by Noam Chomsky and Jerry Fodor [note 29].

[93] Piaget absorbed a number of beliefs during his school days that influenced his later thinking. On the face of it, a psychologist who blasted logical positivism and was constantly taken to task by American psychologists for not being empirical enough, would seem immune to positivistic influences. But the impact of Auguste Comte on turn-of-the-century French thinking about science was immense, and Piaget did not fully escape it. To the end of his days, Piaget never spoke of testing a scientific hypothesis, but of verifying it, just as Comte did. And for a thinker who occupied a Chair of Philosophy for 5 years, and is likely to go down in history as a major philosopher, Piaget had little good to say about the subject. For him, "philosophy" meant speculation like Bergson's. "Metaphysics," needless to say, was a dirty word. Piaget regarded epistemology as "positive" science, not as philosophy.

[94] Alongside these positivistic prejudices, Piaget shared with many other 20th century figures a thoroughgoing disdain for Aristotle. Aristotle is never mentioned in Piaget's writings about moral development (nor is any other Greek moral philosopher, including Plato!). In the works on biology or physical causality, Aristotle does occasionally surface, as a quaint fellow who thought there were final causes everywhere and had an essentially preoperational understanding of the physical world. Piaget never tired of taking pokes at Aristotle's conceptions of potentiality and actuality (he probably encountered these in Thomistic writings, as he always referred to them by the Scholastic names "potency" and "act"). Yet Piaget's psychology is in many respects an Aristotelian enterprise; he once summarized his work for an interviewer as the study of "the powers of the knowing subject," and for him human development has a telos--it's called equilibrium. A ruefully extensive history could be written on recent philosophers who propounded some strikingly Aristotelian ideas while never having a good word for Aristotle--Karl Popper is another example.

[95] Non-standard treatment of evolution. Another sign of the times in Piaget is his rather eccentric treatment of evolution. It took Piaget about 20 years to shake loose from recapitulationism--the doctrine that the development of the individual recapitulates the evolution of the species. (Recapitulationism was so popular as to be an occupational disease for late 19th and early 20th-century thinkers. Freud was shot through with it, and the writings of once-celebrated developmental psychologists, like James Mark Baldwin and Heinz Werner, are badly marred by the same error.)

[96] But while Piaget did kick recapitulationism, and was an evolutionary epistemologist through and through, he never accepted the neo-Darwinian synthesis. There are early works in which he goes so far as to question the existence of genes. Throughout his career, he never became comfortable with the idea that blind trial and error was the most primitive form of variation and selection; he wanted the trials, or variations, to be heuristically guided, even when that required attributing a strange and unexplained kind of foreknowledge to the organism [note 30]. He never completely rejected the Lamarckian conception that acquired characteristics could be inherited.

[97] These peculiarities come into focus when we realize that Piaget formed his views on evolution before there was a neo-Darwinian synthesis. Prior to 1920, it was widely supposed that genetic mutations were contrary to Darwin's theories (Darwin had lacked an adequate explanation of the mechanism of heredity). And in turn-of-the-century France, resistance to Darwin was particularly ingrained and Lamarckian ideas never died out.

[98] Reverse psychologism. So far we have cited tendencies in Piaget that would be generally recognized as errors today. Indeed, they make his ideas harder for contemporary readers to assimilate. But there are two more errors in Piaget that, to my mind, are just as serious as any of the foregoing--yet most readers would accept them with a nod.

[99] The first of these is the assumption that an adequate description of the accomplishments of which we are capable is also an adequate description of the processes by which we produce those accomplishments. (As Robert Nozick once said, I realize this formulation lacks pizzazz--but bear with me.) For instance, Piaget observed that children from age 6 onward become able to make a set of related inferences about classes: if all tigers are animals, then not all animals are tigers; if Tony is a tiger, then Tony is an animal; if Tony is an animal, Tony could be any sort of animal, tiger or otherwise; and so on. He found that a mathematical structure, Grouping I for addition of classes, gave a concise formal description of the set of inferences they could make. So far, so good.

[100] But the next step was a doozy. Piaget concluded that Grouping I is actually part of these children's knowledge, that it exists in their minds, that it is "psychologically real" [note 31]. Perhaps it's easier to recognize the fallacy if we consider an individual who exhibits a different set of accomplishments. Greg Maddux of the Atlanta Braves certainly knows how to throw a sinkerball. A physicist, with some effort, can describe Maddux's sinkerball accurately, using a set of mathematical equations. We would not conclude, however, that because these equations correctly describe his sinkerball, Maddux therefore knows these equations--or that he uses them when he throws a sinkerball.

[101] The error Piaget committed with his mathematical structures is endemic in some areas of psychology, especially the psychology of reasoning and the psychology of language. A colleague of mine, Terry Dartnall, calls this error "reverse psychologism," because systems of formal logic or linguistics get read into the minds of those who reason or use language [note 32]. Objectivists can fall into the same trap when they consider an example of human reasoning that conforms to the rules of formal logic and conclude that the reasoner actually used those same rules in arriving at the conclusion. Not necessarily!

[102] Knowledge by correspondence. The other non-obvious mistake I would like to comment on is Piaget's incomplete criticism of what he called "copy theories." Piaget rejected what Objectivists would call "naïve realist" theories of perception, and, unusually for him, he got right to the point:

To know is to transform reality [through action] in order to understand how a certain state is brought about. By virtue of this point of view, I find myself opposed to the view of knowledge as a copy, a passive copy, of reality. In point of fact, this notion is based on a vicious circle: in order to make a copy we have to know the model we are copying, but according to this theory of knowledge the only way we know the model is by copying it, until we are caught in a circle, unable to know whether our copy of the model is like the model or not.

[103] Obviously Piaget rejected any notion of passive knowing. But was he going farther, refuting the notion that knowledge is constituted by correspondence between things in the mind and things in the world? Maybe not. For he continued,

To my way of thinking, knowing an object does not mean copying it--it means acting upon it. It means constructing systems of transformations that can be carried out on or with this object. Knowing reality means constructing systems of transformations that correspond, more or less adequately, with reality. They are more or less isomorphic to transformations of reality. The transformational structures of which knowledge consists are not copies of the transformations in reality; they are simply possible isomorphic models among which experience can enable us to choose [note 33].

[104] Piaget still has correspondences, then. It's just that they are many-to-one instead of one-to-one. The problem that Piaget glimpsed but did not solve is that it does little good to characterize knowledge as structures in the mind that correspond to structures in the world. Such a characterization would work for an observer that already knows the world and has theories about the organism's mind. But it does nothing for the organism itself.

The organism could not know about such correspondences unless it knew its environment (and its mind!) in the first place.

[105] Objectivist writers have recognized this problem when they reject the representative theory of perception [note 34]. But how about concepts? Are concepts entities in the mind that constitute knowledge by virtue of correspondence with things in the world? If we believe they are, do we have an adequate account of knowledge?

DeKanting Piaget

[106] We won't be solving the problems of knowledge-by-correspondence here: they are fodder for an essay of their own. But we can shed some light on the relationship between Jean Piaget and a philosopher whose ideas he often presented in a favorable light. According to Piaget, his genetic epistemology was directly indebted to Immanuel Kant's epistemology. Where Kant identified the mental categories (and "forms of intuition") that shape our experience, such as objects, space, time, and causality, it was Piaget's task to discover how each of these Kantian categories develops.

[107] Not only did Piaget take this problem definition from Kant, but other Kantian ways of thinking left their traces in his writings. A minor one was blaming the "resistance of the object" when he found that problems about one content area were harder than problems about another, even though both seemed to require the same sort of cognitive structure. Piaget was much more persuasive when he offered a systematic explanation for these differences in difficulty.

[108] A major one was his policy of restricting the scope of moral development to reasoning with moral rules, which progress from a "heteronomous" dependence on external authority to an "autonomous" source in one's own conscience.

[109] The biggest one was rejecting natural necessity. Logical and mathematical necessity pose no deep problems for Piaget, because on his view they derive from the coordinations of the knowing subject's activities. But physical necessity? There's nothing necessary out there in the objects and their properties. Instead, we develop an understanding of necessary physical causality because we impute our operatory cognitive structures to external objects.

[110] How Piaget absorbed these Kantian ideas is itself an interesting question. The moral views did not come from reading Kant, though Piaget did study him later. They are traceable to Piaget's religious training. Influential Protestant thinkers in the French-speaking area of Switzerland during the second half of the 19th century were completely immersed in Kantian moral philosophy. Several of them taught that God actually dwells in each of us, in the form of a conscience that constantly reminds us of our duties. (Piaget continued to write about religion until around 1930, by which time it was clear that his view that God was "immanent" in the operations of human minds was too liberal and unorthodox for Swiss Protestants, who were returning to Calvinism.) Piaget's moral writings are out of character for him in their nearly total obliviousness to other philosophical points of view [note 35].

[111] In the case of physical causality, Piaget did read Kant fairly early, but was more immediately drawn in by the "historico-critical" theories of Léon Brunschvicg (1869-1944), an immensely learned neo-Kantian philosopher who wrote detailed accounts of the evolution of Western thought about mathematics, physical causality, and consciousness.

The Piaget-Brunschvicg connection remains to be explored in depth [note 36].

[112] The important point for us is that the most frankly Kantian areas of Piaget's thought are ones in which he clearly failed.

[113] What is wrong with Piaget's treatment of moral development is basically the same as what is wrong with Lawrence Kohlberg's. I discussed Kohlberg's neo-Kantian theory at the Summer Seminar in 1996, so I won't try to cover that ground again [note 37].

[114] What went wrong with Piaget's treatment of physical causality would also take some time to explain in detail, but I will try to net it out.

[115] It becomes easier to appreciate the strengths and weaknesses of Piaget's theories about cognitive development if we keep in mind the priority of logic and mathematics in his thinking. Cognitive structures were always characterized in mathematical terms; reflecting abstraction was also basically understood in logico-mathematical terms. While Piaget's treatment of mathematical development is by no means problem-free, clearly the difficulties tended to mount as Piaget moved farther from this home area. His treatment of children's knowledge of space and time emphasized development toward an understanding of units of measurement and of metric properties of these dimensions; he was also much taken with analogies between stages in the child's understanding of space and various systems of geometry (interestingly, the supposed order of development was the reverse of the order in which these systems emerged historically). Tellingly, he referred to the concrete operations that applied to space and time as "infralogical" [note 38].

Reflecting abstraction applied in a straightforward fashion to the logical and mathematical domains; with some stretching, it could be said to apply to spatial reasoning as well. But applying reflecting abstraction directly to our understanding of physical causality was too much for Piaget. Physical causality was easiest to encompass within the Piagetian framework to the extent that causal relations in the world could be modeled mathematically.

[116] Physical causality proved to be a sticking point for Piaget throughout his career. He published two books on children's causal thinking in the 1920s, but grew progressively dissatisfied with them over the years. In 1950, he devoted one of the massive volumes of his philosophical magnum opus to the development of physical thinking. Finally, in the early 1970s, he completely reworked his treatment of the development of physical causality, publishing no fewer than 6 new books on the topic. In this later theory, Piaget claimed that our understanding of physical causality comes about because we impute our logico-mathematical cognitive structures to physical objects [note 39]. The obvious subjectivism of this formulation aside, it is only going to work if we have the right kinds of structures to impute. Piaget thought we must impute the kinds of logical and mathematical structures that are typical of concrete operations (structures that have the property of reversibility) in order to have an understanding of causal mechanism (roughly, the specific means by which cause and effect are related). Yet empirical research by Merry Bullock and her colleagues has shown that children as young as 3 can understand the operations of a simple causal mechanism and use their knowledge to make predictions [note 40]. And it is easy to show that three-year-olds just don't reason about classification, ordering, and number in a concrete operational way; their mathematical understanding is far too limited to meet Piaget's requirements.

[117] Despite his Kantian denial of necessity in nature, Piaget never subscribed to Kant's dichotomy between phenomena and noumena. Nor did he suscribe to the "prior certainty of consciousness" that was part of Kant's Cartesian heritage. Piaget never doubted that what we know is the environment first, and our own minds second. Generally, he would say that we attain more complete knowledge of "the object" as we reach higher levels of development and coordinate more and more perspectives on it. He frequently used the metaphor of approaching a mathematical limit, which can be also found in Charles Saunders Peirce and others. This view may not be entirely adequate, but it is consistent with metaphysical realism [note 41].

[118] When Piaget got himself into trouble (outside the realm of causal necessity) and made antirealist-sounding statements, I think the source was his assumption that structures in the mind are isomorphic to structures in the world. If you're not being careful about what the rules of logic describe, it's easy to slip them into the mind of the reasoner. If you're accustomed to thinking of our cognitive structures for apprehending physical objects as isomorphic to the physical objects themselves, or our cognitive structures for dealing with physical space as isomorphic to physical space, it is easy to fall into talk about "constructing the permanent object," or "constructing space," as Piaget often did. (The British philosopher D. W. Hamlyn reacted to Piaget's book The Construction of Reality in the Child with raised eyebrows: "Really? All by himself?"). Piagetians will do themselves and others a service by adhering to consistent distinctions between what is known and our means of knowing it, between physical objects and our ways of knowing them, between mathematical relations that are necessary and our knowledge that they are necessary.

[119] Kant was actually in deep trouble as soon as Piaget decided to go the developmental route. It is much easier to claim that the human mind makes the known world when you are under no obligation to explain how the human mind got to be the way it is. Kant was a default nativist who treated the categories as though they came implanted in us from birth. And in his time Kant did not have to face evolutionary questions about the origins of innate mental structures. Kant was convinced that epistemologically necessity is always a priori. Piaget's reply: "Necessity is no more a priori than possibilities are predetermined" [note 42]. What Piaget meant was that in order to understand what is necessary, we need to know what the relevant possibilities are. And we are not born knowing all of those possibilities; we have to discover what they are, by exercising our schemes.

[120] We have been dwelling on Piaget's faults, and on his sometimes questionable sources of inspiration. But most of his mistakes were smart mistakes, rather than foolish ones. His failure to distinguish between logical or mathematical descriptions of a person's possible accomplishments and the means by which the person actually does those accomplishments is still pervasive in psychology (and I have not seen it criticized heretofore in the Objectivist literature). His critique of "copy theories" of perception has implications that he himself did not fully appreciate (and that Objectivists need to pay attention to as well). Finally, though Piaget drew explicitly on Kantian ideas, his most Kantian hypotheses about development were signal failures, he was too strongly committed to realism to be a good Kantian, and he was far too strongly committed to explaining how our knowledge originates. What remains valuable in his intellectual legacy--and there is a lot of it--can be successfully deKanted.

Acknowledgments

Nathaniel Branden, Diana Hsieh, and David Kelley made helpful comments at various stages in the life of this project.

Notes

1. See Nathaniel Branden, Honoring the self, (New York: Bantam, 1985); Six pillars of self-esteem, (New York: Bantam, 1994); and The art of living consciously: The power of awareness to transform everyday life, New York: Simon & Schuster, 1997, p. 192. [Return]

2. Piaget's writings on education make up a tiny portion of his overall output; practical guidelines for "Piagetian" education are the work of others. Two essays written for the United Nations, "Où va l'éducation?" (1971) and "Le droit à l'éducation dans le monde actuel" (1948) appeared in English as To understand is to invent: The future of education (translated by George-Anne Roberts, New York: Grossman, 1973). Two essays of greater theoretical interest, "The new methods: Their psychological foundations" (1935) and "Education and teaching since 1935" (1965) were bundled into Science of education and psychology of the child (translated by Derek Coltman, New York: Orion, 1970).

Both essays in this second volume contain largely favorable but rushed and cryptic references to the work of Maria Montessori (see, for instance, pp. 147-148). The Piaget-Montessori connection was actually much stronger than anyone would gather from these writings. The experimental nursery school in Geneva, La Maison des Petits, where Piaget carried out his first studies of children in the 1920s, was a modified Montessori institution, and Piaget was for a number of years the head of the Swiss Montessori Society (see Rita Kramer, Maria Montessori: A biography, New York: G. P. Putnam's Sons, 1976, pp. 311, 321, 326). Piaget seems to have grown dissatisfied with Montessori's lack of theoretical rigor in psychology, but disgust with her long and ultimately futile collaboration with the Mussolini regime in Italy (1922-1934) may have played a more decisive role. Thanks to Marsha Enright for alerting to me to this "hidden history." Because of the rift between academic psychology and academic education departments, and the even deeper rift between academics and practitioners, the Piaget-Montessori connection remains unknown to most contemporary Piagetians. In fact, an article by David Elkind, written in 1967 when both thinkers were getting renewed interest in the United States (Piaget and Montessori, Harvard Educational Review, 37,535-546) correctly identifies several points of agreement without showing any awareness of Piaget's role in the Montessori movement.[Return]

3. As most Objectivists know, Ayn Rand used The Magic Mountain, by Thomas Mann, as a negative exemplar--a lesson in how not to write a philosophical novel. [Return]

4. In my description of Piaget's early development, I have relied on the indispensable book by Fernando Vidal, Piaget before Piaget (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994). [Return]

5. For instance, in a discussion of the difficulties of measuring children's mastery of various kinds of mathematical reasoning in a way that would permit exact comparisons of their progress in different areas, Piaget remarked that simply correlating children's scores on tasks in the different areas "can only give misleading results if it is not accompanied by a very extensive qualitative analysis--unless one transforms the tasks into 'tests' in which a statistical precision can no doubt be obtained without much difficulty, but at the expense of no longer knowing exactly what one is measuring" (Jean Piaget and Alina Szeminska, La genèse du nombre chez l'enfant, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1941, p. 193; the published translation is mediocre at best, so I have used the late Michael Chapman's rendition of this passage). [Return]

6. Jean Piaget and Bärbel Inhelder, La représentation de l'espace chez l'enfant (Paris: Presses Universitaires de France, 1948; translated by F. J. Langdon and J. L. Lunzer as The child's conception of space, New York: W. W. Norton, 1966), Chapter 8, pp. 209-246. [Return]

7. Jean Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant (Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1936; translated by Margaret Cook as The origins of intelligence in children, New York: W. W. Norton, 1963) and La construction du réel chez l'enfant (Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1937; translated by Margaret Cook as The construction of reality in the child, New York: Basic Books, 1954). [Return]

8. The Bible of Genevan functionalism is Bärbel Inhelder and Guy Cellérier, Le cheminement des découvertes de l'enfant, Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1992. This book is being translated under the direction of Terrance Brown as The child's pathway to discovery (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, forthcoming).[Return]

9. See Michael Chapman, Constructive evolution: Origins and development of Piaget's thought, Cambridge: Cambridge University Press, 1988, pp. 331-380, for a thorough discussion of some anti-Piagetian criticisms. [Return]

10. A classic statement of this position can be found in Robbie Case, Intellectual development from birth to adulthood, New York: Academic Press, 1985. [Return]

11. Jean Piaget, Origins of intelligence in children(New York: W. W. Norton, 1963), Observation 97, pp. 160-162. [Return]

12. The basic issues are discussed in Bärbel Inhelder and Jean Piaget, The early growth of logic in the child: Classification and seriation (New York: W. W. Norton, 1965). I am simplifying some matters of empirical method here; the wording of the question turns out to make a difference, and I would argue that the use of "all" and "only" is more appropriate, even though it was not the usual practice of Piaget and his students. [Return]

13. Jean Piaget, Piaget's theory (translated by Guy Cellérier and Jonas Langer), in W. Kessen (Editor), Handbook of child psychology, 4th edition, Volume 1: History, theory, and methods (New York: Wiley, 1983), p. 125. The essay was first published in 1970, in the previous edition of the Handbook, and the treatment of equilibration does not indicate Piaget's final thoughts on the subject. Cellérier and Langer translate abstraction réfléchissante as "reflective" abstraction. Although that translation is fairly common in English, it fails to capture the important contrast between abstraction réfléchissante and abstraction réfléchie, or reflected abstraction. [Return]

14. Jean Piaget, Studies in reflecting abstraction (edited and translated by Robert L. Campbell; Hove: Psychology Press, 2000), Chapter 2, p. 57. [Return]

15. Ibid. [Return]

16. Ibid, p. 62. [Return]

17. Ibid, p. 66. [Return]

18. Piaget employed the roman numeral system mentioned here in most of his middle and late-period writing. In some works, however, the stages and substages are numbered differently. [Return]

19. The classic volume on formal operations and adolescent thinking is Bärbel Inhelder and Jean Piaget, De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: Essai sur la construction des structures opératoires formelles (Paris: Presses Universitaires de France, 1955; translated by Anne Parsons and Stanley Milgram as The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An essay on the construction of formal operational structures, New York: Basic Books, 1958). Unfortunately this difficult book was not very well translated, especially in its theoretical sections. Piaget retracted his claims of universality in his 1972 article, Intellectual evolution from adolescence to adulthood, Human Development, 15, 1-12. An early example of "operations to the nth power" is Piaget's statement that constructing axiomatic systems in geometry requires a level of thinking that is a stage beyond formal operations: "one could say that axiomatic schemas are to formal schemes what the latter are to concrete operations" (Introduction à l'épistémologie génétique, Vol. 1: La pensée mathématique (Paris: Presses Universitaires de France, 1950, p. 226; there is no published English translation, so I have used Michael Chapman's). [Return]

20. Interactivism is presented in Mark H. Bickhard and Loren Terveen, Foundational issues in Artificial Intelligence and cognitive science: Impasse and solution (Amsterdam: North-Holland, 1995) and in Robert L. Campbell and Mark H. Bickhard, Knowing levels and developmental stages (Basel: S. Karger, 1986). For Dynamic Systems theories, see Robert F. Port and Timothy van Gelder (Editors), Mind as motion: Explorations in the dynamics of cognition (Cambridge, MA: MIT Press, 1995). Reactive Robotics was discussed (as "perception and action robotics") in Ken Livingston's lectures at the 1997 IOS Summer Seminar, Artificial Intelligence and epistemology. [Return]

21. See Jean Piaget, La construction du réel chez l'enfant (Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1937; translated by Margaret Cook as The construction of reality in the child, New York: Basic Books, 1954), and Les Smith, The infant's Copernican revolution, Human Development, 30, 210-224 (1987). [Return]

22. See Josef Perner, Understanding the representational mind (Cambridge, MA: MIT Press, 1991), and Robert L. Campbell, A shift in the development of natural-kind categories, Human Development, 35, 156-164 (1992), as well as the other contributions to the same symposium. [Return]

23. Ayn Rand, Introduction to Objectivist epistemology, New York: The Objectivist, 1967, p. 68. [Return]

24. Ibid., pp. 42-43. This is Rand's example of how the definition of the concept man changes during development. Notice that although Rand refers to any way of distinguishing the concept man from other concepts as a definition, the first two "definitions" that she describes are "wordless." In the current terminology, they are not explicit definitions.

A most interesting study could be written about the covert role of developmental psychology in Objectivist writings. Nathaniel Branden's treatment of human personality has always been developmental. There are several discussions of the course of conceptual development in the Introduction to Objectivist epistemology, only the most prominent of which is singled out above. Then there are two treatments of the developmental origins of our understanding of physical causality: an abbreviated one in Leonard Peikoff, Objectivism: The philosophy of Ayn Rand (New York: Meridian , 1993), and a much more elaborate and sophisticated theory offered by Rick Minto in Parmenides' last stand: The metaphysics of persistence and change, two lectures presented at the 1997 IOS Summer Seminar. Minto's account draws on the psychological theories of James J. Gibson as well as the philosophy of Thomas Reid.

Strangely, this developmental streak in Objectivist thinking (which in other respects has also been strongly naturalistic in its orientation) has up to now coexisted with a completely traditional demarcation between psychology and philosophy. On the traditional view, philosophy can be done entirely from the armchair; there is no need for philosophers to conduct specialized empirical research, or to rely on any such research as conducted by others. Piaget's life-work is a powerful, direct challenge to the traditional demarcation. [Return]

25. Introduction to Objectivist epistemology, p. 21. [Return]

26. See Campbell and Bickhard, Knowing levels and developmental stages (Basel: S. Karger, 1986), Chapter 7, for a discussion of egocentrism as a recurring problem in development. [Return]

27. On Piaget's desk (and his manner of editing his work), see Jean-Claude Bringuier, Conversations libres avec Piaget (Paris: Robert Laffon, 1977; translated by Basia Miler Gulati as Conversations with Piaget, Chicago: University of Chicago Press, 1981). On the Swiss-French anti-literary tradition, see Vidal, Piaget before Piaget(Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994). On what must be done when rendering Piaget in English, see the preface by the dean of Piaget translators, Terrance Brown, to Jean Piaget, The equilibration of cognitive structures (Chicago: University of Chicago Press, 1985). [Return]

28. Alina Szeminska's story is told by Jacqueline Bideaud, Introduction, in Jacqueline Bideaud, Claire Meljac, and Jean-Paul Fischer (Editors), Pathways to number: Children's developing numerical abilities (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1992), pp. 1-17. Szeminska's name was also arbitrarily removed from the English translation of a book that she had co-authored. [Return]

29. Massimo Piattelli-Palmarini (Editor), Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1980). The debate took place in France in 1975. [Return]

30. On Piaget's struggles with trial and error learning, see Mark H. Bickhard, Piaget on variation and selection models: Structuralism, logical necessity, and interactivism, Human Development, 31, 274-312 (1988). [Return]

31. Piaget really did mean this. On one occasion, he declared that doubting the psychological reality of a structure like Grouping I makes as much sense as doubting the physiological reality of hearts and lungs. See Bärbel Inhelder and Jean Piaget, Procédures et structures, Archives de Psychologie, 47, 165-176 (1979). [Return]

32. See Terry H. Dartnall, What's psychological and what's not? The act/content confusion in cognitive science, Artificial Intelligence, and linguistic theory, in Sean O'Nuallain, P. McKevitt, and E. MacAogain (Editors), Two sciences of mind (Philadelphia: John Benjamins, 1997). [Return]

33. Jean Piaget, Genetic epistemology (translated by Eleanor Duckworth, New York: Columbia University Press, 1970), p. 15. [Return]

34. Most notably David Kelley, The evidence of the senses (Baton Rouge: Louisiana State University Press, 1984). [Return]

35. Jean Piaget, Le jugement moral chez l'enfant (Paris: Alcan, 1932; translated by Marjorie Gabain as Moral judgment in the child (New York: Free Press, 1965). See also Jean Piaget's sociological writings, which were compiled as Études sociologiques (2nd edition, Geneva: Droz, 1977; edited by Les Smith as Sociological studies, London: Routledge, 1995). Piaget's religious training is discussed in Vidal, Piaget before Piaget. [Return]

36. Brunschvicg is frequently cited in Piaget's writings from the 1920s. Vidal notes the importance of this connection but does not discuss it further. Meanwhile, Brunschvicg has been ignored since his death, even in the French-speaking countries; the only book about him is René Boirel, Brunschvicg; Sa vie, son oeuvre, avec un exposé de sa philosophie (Paris: Presses Universitaires de France, 1964). [Return]

37. Robert L. Campbell, Moral development, given at the IOS Summer Seminar in July 1996. Most of the material in these lectures was drawn from R. L. Campbell and John Chambers Christopher, Moral development theory: A critique of its Kantian presuppositions, Developmental Review, 16, 1-48 (1996). A detailed study of Piaget's views on morality and moral development, what they took from Kant, and how they differed from Kohlberg's, is now available as Robert L. Campbell, Piaget's moral psychology in post-Kohlbergian perspective, in W. van Haaften, T. Wren, & A. Tellings, Eds. Moral sensibilities and education I: The preschool child (pp. 105-130). Bemmel, Netherlands: Concorde, 1999. [Return]

38. For the attempt to draw analogies between stages in children's spatial reasoning and different geometric systems, see Jean Piaget and Bärbel Inhelder, La représentation de l'espace chez l'enfant (Paris: Presses Universitaires de France, 1948; translated by F. J. Langdon and J. L. Lunzer as The child's conception of space, New York: W. W. Norton, 1966). In the temporal arena, Piaget tried to model conceptions of duration as constructions out of our understandings of rate and work accomplished: Jean Piaget, Le développement de la notion de temps chez l'enfant (Paris: Presses Universitaires de France, 1947; translated by Arnold J. Pomerans as The child's conception of time, New York: Ballantine, 1971). A succinct criticism of these efforts, which imply that duration cannot be directly perceived, is available in D. Michael Richie and Mark H. Bickhard, The ability to perceive duration: Its relation to the development of the logical concept of time. Developmental Psychology, 24, 318-323 (1988). [Return]

39. One of the 1920s books was La représentation du monde chez l'enfant (Paris: Alcan, 1926; translated by Joan and Andrew Tomlinson as The child's conception of the world, Littlefield, Adams & Co., 1960), which contains the famous dialogues about clouds moving. In 1950, Piaget devoted the second volume, La pensée physique, of his single most important work, Introduction à l'épistémologie génétique (Paris: Presses Universitaires de France) to issues of physical causality viewed historically and developmentally. (The availability of these volumes in English would have dispelled many misunderstandings of Piaget's ideas over the years.) Then in the early 1970s, Piaget and his Center produced a roundtable discussion of physical causality by philosophers: Mario Bunge, François Halbwachs, Thomas S. Kuhn, Jean Piaget, and Leo Rosenfeld, Les théories de la causalité (Paris: Presses Universitaires de France, 1971). This was followed by four volumes of empirical studies, focusing on problems in Newtonian mechanics: La transmission des mouvements (PUF, 1972); La direction des mobiles lors de chocs et de poussées (also 1972); La formation de la notion de force (1973); and La composition des forces et le problème des vecteurs (1973). Only what was intended as the summary volume has appeared in English: Jean Piaget and Rolando Garcia, Les explications causales, (Paris: Presses Universitaires de France, 197; translated by Donald and Marguerite Miles as Understanding causality, New York: W. W. Norton, 1974). But this volume is extraordinarily hard to follow without the original data, or the philosophical underpinnings provided by the 1950 treatise. [Return]

40. Merry Bullock, Rochel Gelman, and Renée Baillargeon, The development of causal reasoning, in William J. Friedman (Editor), The developmental psychology of time (New York: Academic Press, 1982), pp. 209-254. In the 1980s there was a major incursion of neo-Aristotelian ideas about physical causality into developmental psychology, which can be seen in the work of Tom Shultz, Barbara Koslowski, Susan Gelman, and Frank Keil, as well as Merry Bullock. (A primary source for all of this work was Rom Harré and Edward H. Madden, Causal powers [Oxford: Basil Blackwell, 1975.]) Despite this trend in describing children's thinking, most psychologists, when they go about "doing science," still restrict their explanatory resources to efficient causality... [Return]

41. Michael Chapman, Constructive evolution: Origins and development of Piaget's thought (Cambridge: Cambridge University Press, 1988), pp. 412-415. [Return]

42. Jean Piaget, Essai sur la nécessité, Archives de Psychologie, 45, 235-251 (1977), p. 235 [my translation]. [Return]

Fuente: ídem. p.p. 482-512.

MESOGRAFÍA

http://hubcap.clemson.edu/~campber/piaget.html

El realismo y la historiocidad del conocimiento.

2007-08-11T15:25:00.000-07:00

EL REALISMO Y LA HISTORICIDAD DEL CONOCIMIENTO Paul Feyerabend
Revista MANIA

Artículo publicado originalmente en inglés en The Journal of Philosophy; vol. 86, n. 8, agosto de 1989.

El problema al que alude el título no es nuevo. Surgió en Occidente con los presocráticos; fue formulado por Platón y Aristóteles, desmantelado por el ascenso de la ciencia moderna, y reapareció con la mecánica cuántica y la creciente fuerza de los enfoques históricos (por oposición a teóricos) del saber. El problema consiste, en resumen, en la cuestión siguiente: ¿Cómo es que una información que es resultado de cambios históricos e idiosincráticos pueda referirse a hechos y leyes independientes de la historia? Para examinar el problema, lo sustituiré por dos supuestos y las dificultades que suscita su uso corriente.

I. LOS SUPUESTOS

El primer supuesto es que las teorías, los hechos y los procedimientos que constituyen el conocimiento (científico) de un periodo determinado son resultado de unos desarrollos históricos específicos y sumamente idiosincráticos.

Muchos hechos apoyan esa suposición. Los griegos poseían la inteligencia y los conocimientos matemáticos necesarios para desarrollar las perspectivas teóricas que surgirían en los siglos XVI y XVII y, sin embargo, no lo hicieron. "La civilización china -escribe J. Needham1 - había sido mucho más eficaz que la europea, durante los catorce siglos previos a la revolución científica, en la exploración de la naturaleza y en el empleo de tal conocimiento en beneficio de la humanidad"; y, sin embargo, esa revolución tuvo lugar en la "atrasada" Europa: no fue el conocimiento bueno sino el deficiente el que condujo a un conocimiento mejor. La astronomía babilónica se centraba en acontecimientos particulares, tales como la primera aparición de la luna después de la luna nueva, y construía algoritmos para predecirlos. Ni las trayectorias, ni las esferas celestes ni las consideraciones de la trigonometría esférica desempeñaron papel alguno en esos algoritmos. La astronomía griega postuló primero unas trayectorias físicas (Anaximandro), luego otras geométricas, y construyó sobre esa base. Ambos métodos fueron empíricamente adecuados y capaces de refinamiento (ecuantes, excéntricas y epiciclos en la astronomía griega, los polígonos en lugar de las funciones escalonadas o en zigzag en la alternativa babilónica). Lo que determinó la supervivencia de una de ellas y la desaparición de la otra no fue la adecuación empírica sino factores culturales2.

Algunos estudios recientes han añadido pruebas impresionantes a esas observaciones generales. Los historiadores de la ciencia que examinan la microestructura de la investigación científica, en particular la moderna física de alta energía, hallaron muchos puntos de contacto entre el establecimiento de un resultado científico y la concertación de un complicado pacto político. Resultó que incluso los "hechos" experimentales dependen de compromisos entre diferentes grupos dotados de diferentes experiencias, filosofías, respaldos financieros y trozos de alta teoría que apoyen su posición. Numerosas anécdotas confirman la naturaleza histórico-política de la práctica científica3.

El segundo supuesto es que lo que se ha descubierto gracias a esos procedimientos idiosincráticos y dependientes de la cultura(y que se formula y se explica, por tanto, en términos igualmente idiosincráticos y dependientes de la cultura) existe de modo independiente de las circunstancias de su descubrimiento. Podemos suprimir el camino que condujo al resultado sin perder el resultado mismo. Llamaré esa suposición el supuesto de separabilidad.

También el supuesto de separabilidad se puede apoyar con diversas razones. ¿Quién negaría, en efecto, que había átomos mucho antes de que se inventaran los centelleadores y la espectroscopia de masas, que esos átomos obedecían las leyes de la teoría cuántica mucho antes de que éstas fueran escritas, y que seguirán haciéndolo cuando el último ser humano haya desaparecido de la faz de la tierra? ¿Acaso no es verdad que el descubrimiento de América, siendo resultado de maquinaciones políticas motivadas por creencias falsas y cálculos erróneos, y resultado además malinterpretado por el mismísimo Colón, no afectó en modo alguno las propiedades del continente descubierto? Poco importa que algunos filósofos se opongan a tales juicios temerarios, instándonos a dejar que la ciencia hable por sí misma, ya que la "ciencia misma" está llena de juicios temerarios como los mencionados4.

Hasta aquí, pues, los dos supuestos que subyacen al problema; veamos ahora las dificultades.
II. LAS DIFICULTADES

El supuesto de separabilidad forma parte no sólo de la ciencia sino también de las tradiciones no científicas. Según Herodoto y el sentido común de los griegos de los siglos sexto y quinto antes de Cristo, Homero y Hesíodo no crearon a los dioses sino que se limitaron a enumerarlos y describir sus propiedades. Los dioses habían existido antes y se suponía que seguirían viviendo independientemente de los deseos y los errores humanos. También los griegos creían que podían suprimir el camino que condujo al resultado sin perder el resultado mismo. ¿Se sigue de eso que nuestro mundo contiene campos y partículas junto a dioses y demonios?

Los defensores de la ciencia contestan que no, porque los dioses no tienen cabida en una concepción científica del mundo. Pero si se supone que las entidades postuladas por una concepción científica del mundo existen con independencia de ésta, ¿por qué no ha de valer lo mismo para los dioses antropomorfos? Es cierto que poca gente cree hoy en día en tales dioses, y que quienes creen en ellos raras veces ofrecen razones aceptables; pero la suposición era que la existencia y la creencia son cosas distintas y que una nueva edad oscura de la ciencia no acabaría con los átomos. ¿Por qué se habría de dar un tratamiento distinto a los dioses homéricos, cuya edad oscura es la actual?

Los partidarios de la concepción científica del mundo responden que hay que darles un tratamiento distinto porque la creencia en los dioses no sólo desapareció sino que fue refutada con argumentos. De las entidades postuladas por tales creencias no se puede decir que existan separadamente; son ilusiones o "proyecciones" que no tienen significado alguno al margen del mecanismo proyector.

Pero los dioses griegos no fueron "refutados con argumentos". Los adversarios de las creencias populares acerca de los dioses jamás ofrecieron razones que demostrasen lo inadecuado de tales creencias partiendo de supuestos comunes. Lo que encontramos es un cambio social gradual que condujo a nuevos conceptos y a nuevos relatos construidos con esos conceptos.

Consideremos dos objeciones tempranas a los dioses de Homero. La primera pertenece a un conocido libelo de Jenófanes, el filósofo viajero5. Dice que los etíopes pintan a sus dioses negros y chatos, los tracios rubios y con ojos azules; y añade:

Pero si manos tuvieran los bueyes, caballos, leones y esculpir y pintar supieran igual que los hombres, a caballo el caballo, igual que los bueyes al buey parecida traza de dioses pintada tendrían y en piedra esculpida, tal como ellos mismitos luciendo figura y porte (ib., fr. 15).

El dios "verdadero" se describe, por contraste, como sigue: Un solo dios, entre dioses y hombres más grande que nadie, ni en cuerpo igual a mortales ni en cuanto a pensar se refiere. Siempre en lo mismo quedando y sin mudarse en nada, ni le conviene afanarse andando de un lado a otro. Todo él ve, y todo él piensa, y todo él oye; mas sin esfuerzo el querer de su mente todo lo mueve. (ib., frs. 23-26).

¿Cabe esperar que esos versos convenzan a un "etíope" o a un "tracio" empedernido?

Ni hablar. La respuesta obvia sería la siguiente: "Parece que a ti, Jenófanes, no te gustan nuestros dioses; pero no has demostrado que no existan. Lo que has demostrado es que ellos son unos dioses tribales, que se parecen a nosotros y actúan como nosotros, y que no se ajustan a tu propia idea de dios como un superintelectual.

¿Pero por qué semejante monstruo habría de ser medida de existencia?".

Incluso se puede volver del revés la burla de Jenófanes, como demuestra un comentario de Timón de Fliunte, discípulo de Pirrón: Jenófanes, medio modesto, el engaño de Homero abatió; a un dios inventó sin nada humano y en todo igual, inmóvil, sin pena, más listo aún que la misma listeza6.

Resulta, pues, que la burla de Jenófanes sólo funciona si la entidad que quiere introducir se halla impresa ya en las mentes de sus contemporáneos; formaliza un proceso histórico, pero no puede originarlo. (Sospecho que sea éste sea rasgo común a todos los "argumentos" que hacen "avanzar al pensamiento").

Otra "prueba" temprana contra el politeísmo, recordada por la escuela aristotélica7, aclara todavía más la situación. Según esta prueba, dios o bien es uno o bien es muchos si son muchos, son o bien iguales o bien desiguales si son iguales, son como los miembros de una democracia pero los dioses no son miembros de una democracia: por tanto, son desiguales pero si son desiguales, un dios inferior no es dios por tanto dios es uno.

La prueba da por supuesto que ser divino significa lo mismo que detentar el poder supremo. No era éste el caso de los dioses homéricos. Una vez más, la prueba da en el blanco sólo después de que se haya producido el cambio necesario de la noción de divinidad: fue la historia, no los argumentos, lo que minó a los dioses. Pero la historia no puede minar nada, al menos según el supuesto de separabilidad. Ese supuesto sigue obligándonos a admitir la existencia de los dioses homéricos8.

No nos obliga -objetan los realistas científicos- porque la creencia en unos dioses antropomorfos, aunque tal vez no haya sido refutada con razones, no fue nunca una creencia razonable. Solamente las entidades postuladas por creencias razonables se pueden separar de la historia. Llamaré a éste el supuesto de separabilidad modificado.

Ahora bien, hacer de lo razonable un criterio de la existencia separable de las cosas supone que las cosas se adaptan a los criterios de existencia y no al revés. La práctica científica no corresponde a ese supuesto, y le sobran razones. Decimos que los pájaros existen porque podemos verlos, capturarlos y tenerlos en la mano. El procedimiento es inútil en el caso de las partículas alfa, y los criterios que se usan para identificar las partículas alfa no nos sirven cuando se trate de galaxias distantes o de neutrinos. Los quarks fueron durante un tiempo objeto de duda, en parte porque las pruebas experimentales estaban controvertidas, en parte porque se requerían nuevos criterios para unas entidades supuestamente incapaces de existir aisladamente (el "confinamiento"). Podemos medir la temperatura con un termómetro; pero eso no nos lleva muy lejos. La temperatura del centro del Sol no se puede medir con ningún instrumento conocido, y la temperatura de acontecimientos tales como los primeros segundos del universo ni siquiera estaba definida antes de que llegara la segunda ley de la termodinámica. En todos esos casos, los criterios se fueron adaptando a las cosas, cambiando y proliferando cuando entraban en escena cosas nuevas. Decir que los dioses homéricos no existen porque no se pueden encontrar con experimentos o porque los efectos de sus actos no pueden reproducirse, es violar ese procedimiento.

Pues si Afrodita existe y posee las cualidades e idiosincrasias que se le atribuyen, ciertamente no se quedará sentada para someterse a algo tan estúpido y tan humillante como puede ser una prueba de efectos reproducibles. De modo parecido se comportan las aves huidizas, los agentes secretos y la gente que se aburre fácilmente.

Permítanme que me extienda un poco sobre este punto. "El hombre sabio adapta sus creencias a la evidencia", dice Hume9, y muchos científicos están de acuerdo. Con más detalle se expresa Aristóteles: "De todos los seres compuestos por naturaleza, algunos (los astros) son ingénitos e imperecederos por toda la eternidad, mientras que otros están sujetos a generación y destrucción. Resulta que respecto a los primeros... los estudios que podemos llevar a cabo son menos, porque tanto los puntos de partida de la indagación como las propias cosas que deseamos conocer presentan poquísimas apariencias observables. Estamos mejor equipados para adquirir conocimientos acerca de las plantas y los animales perecederos, porque crecen a nuestro lado. Cada uno de los dos estudios tiene un atractivo peculiar. Si bien de aquéllos alcanzamos a ver poca cosa, obtenemos de ello, sin embargo, mayor placer que de todo cuanto nos rodea, ya que es conocimiento valioso, del mismo modo que el más breve vislumbre fortuito del ser amado nos da más placer que la contemplación detenida y pormenorizada de muchas otras cosas. Pero esta última se aventaja en conocimiento, siendo el saber acerca de éstas mejor y más abundoso"10.

Pero el poder epistémico que se atribuye a las diversas áreas de investigación no se conforma a este principio. Los artesanos de todos los tiempos poseían información detallada sobre las propiedades de los materiales y su comportamiento en las circunstancias más variadas, mientras que las teorías de la materia, desde Demócrito hasta Dalton, fueron considerablemente menos detalladas y su relación con la evidencia mucho más tenue11. Aun así, las cuestiones de la realidad y de los métodos adecuados de descubrimiento se formulaban a menudo en términos de esas teorías y no en términos artesanales. La información de los artesanas no contaba ni siquiera como saber. En tiempos más recientes, a la hidrodinámica y a la teoría de la elasticidad, a pesar de sus múltiples conexiones con la experiencia, se les asignaba un sitio muy por debajo de la mecánica abstracta (Lagrange, Hamilton). Incluso a ciencias enteras como la química y la biología se les atribuyó durante largo tiempo un papel secundario en la jerarquía de las ciencias. Cuando a mediados del siglo diecinueve la escala de tiempo de la geología y la biología rebasó la edad del Sol calculada por físicos como Helmholtz y Kelvin y la datación correspondiente del enfriamiento de la superficie terrestre, se dio preferencia a las cifras sumamente conjeturales de los físicos12. Hemos de concluir que la autoridad de que goza cada materia es resultado de desarrollos históricos idiosincráticos, al igual que su forma. Es cierto que la tenacidad de los atomistas dio sus frutos: ni la física moderna de partículas elementales, ni la química cuántica ni la biología molecular existirían sin ella.

Pero esos logros no se podían prever, y la invocación de ignotos y aun inconcebibles efectos futuros puede hacerse valer igualmente a favor de los dioses. Así pues, el supuesto de separabilidad modificado no nos ayuda tampoco a desembarazarnos de los dioses: habiendo decidido separar historia y existencia, debemos separar la existencia de los dioses aun de la argumentación científica más "avanzada".

Resulta, pues, que ni el supuesto de separabilidad ni el supuesto de separabilidad modificado pueden obligarnos a aceptar los átomos negando a la vez a los dioses. Un realismo que separa el ser de la historia se ve forzado a poblar el ser de cuantas criaturas fueran y aún sigan siendo consideradas por científicos, profetas y otros. Para evitar tal abundancia, algunos filósofos y científicos hallaron el siguiente recurso: las entidades científicas (y, para el caso, todas las entidades) son, según ellos, proyecciones, y en cuanto tales se hallan vinculadas a la teoría, a la ideología y a la cultura que las postula y las proyecta. La afirmación de que ciertas cosas son independientes de la investigación o de la historia pertenece a unos mecanismos de proyección particulares que "objetivizan" su ontología, y no tiene sentido alguno al margen del escenario histórico que contiene esos mecanismos13. La abundancia se da en la historia; no se da en el mundo.

Pero no todas las proyecciones tienen éxito. Las mencionadas "entidades científicas" no son meros sueños; son inventos que pasaron por largos periodos de adaptación, corrección y modificación, y luego permitieron a los científicos producir unos efectos hasta entonces desconocidos. De modo parecido, los dioses de la Antigüedad y el Dios uno y trino del cristianismo que los reemplazó tampoco fueron meras visiones poéticas.

También ellos tuvieron efectos. Influyeron en las vidas de individuos, grupos y naciones enteras. Los dioses y los átomos acaso hayan empezado como "proyecciones", pero recibieron una respuesta; lo cual significa que lograron, por lo visto, tender un puente por encima del abismo que los realistas ingenuos habían colocado entre el ser y su propia existencia histórica. ¿Por qué desapareció esa respuesta en el caso de los dioses? ¿Por qué es tan poderosa en el caso de la materia?

III. EL PODER DE LA CIENCIA

Lo que he dicho hasta aquí es sencillo y claro. Con todo, ni siquiera un razonamiento bien construido nos libra de la impresión arrolladora de que lo que mató a los dioses antropomorfos fue la llegada del racionalismo filosófico primero, luego científico. Por tanto, volveré a atacar la cuestión desde un ángulo ligeramente distinto. Los dioses -tanto los dioses homéricos como el omnipotente Dios creador del cristianismo- son poderes no sólo morales sino también físicos. Provocan tempestades, terremotos e inundaciones; infringen las leyes de la naturaleza para producir milagros; levantan los mares y detienen el curso del Sol. Pero tales acontecimientos hoy en día o bien se niegan o bien se explican por causas físicas, y la investigación va cerrando rápidamente las lagunas que quedan. Proyectando así las entidades teóricas de la ciencia, vamos destituyendo a los dioses de su posición de poder, y como las entidades más fundamentales de la ciencia obedecen a leyes independientes del tiempo, demostramos que nunca existieron. Muchas personas religiosas han aceptado esos argumentos y han diluido su credo hasta hacerlo concordar con esta filosofía.

Ahora bien, el hecho de que la ciencia domine ciertas áreas del conocimiento no basta de por sí para eliminar cualquier idea alternativa. La neurofisiología ofrece unos modelos detallados de los procesos mentales y, sin embargo, tanto científicos como filósofos de inclinaciones científicas mantienen con vida el problema de mente y cuerpo. Algunos científicos incluso proponen "colocar a la mente y la conciencia en el asiento del conductor"14, o sea devolverles el poder que tuvieron antes del auge de la psicología materialista. Esos científicos se oponen a la eliminación y/o reducción de las ideas y las entidades psicológicas de tipo precientífico. No hay razón alguna para tratar de modo distinto a los dioses, cuyos aspectos numinosos desde siempre se han resistido a la reducción.

En segundo lugar, la referencia a unas leyes fundamentales independientes del tiempo sólo funciona si a éstas pueden reducirse las explicaciones modernas de sucesos que antes se atribuían a causas divinas, tales como tempestades, terremotos, erupciones volcánicas, etc. Pero no existen reducciones aceptables del género requerido. Los campos especiales introducen modelos especiales cuya derivabilidad de la física fundamental se supone, pero no se demuestra. Descartes fue ya consciente de esa situación cuando, en un comentario sobre la riqueza del mundo, se confesó incapaz de reducir a sus propios principios fundamentales las propiedades de procesos especiales como la luz, usando en lugar de ello una variedad de "hipótesis"15. Cuando Newton discute las propiedades del movimiento en medios resistentes16, abandona el estilo deductivo de su astronomía planetaria; su tratamiento del problema es "casi enteramente original y en gran parte erróneo.

En cada párrafo empiezan nuevas hipótesis; se emplean generosamente supuestos ocultos y los supuestos explicitados a veces no se usan en absoluto"17. Los investigadores modernos en este terreno rechazan explícitamente toda exigencia de reducción: "Desdeñar la física del continuo porque no se puede derivarla de la física nuclear es tan ridículo como sería reprocharle que no tiene fundamento en la Biblia"18. La teoría general de la relatividad estuvo conectada durante largo tiempo con las leyes planetarias conocidas sólo por conjeturas, no por derivación (calculando la trayectoria de Mercurio, se añadía la solución de Schwarzschild a los resultados de la teoría de la perturbación pre-relativista, sin haber demostrado, a partir de los principios fundamentales, que ambas describían adecuadamente la situación del sistema planetario). La conexión entre la mecánica cuántica y el nivel clásico es bastante oscura y sólo recientemente ha sido tratada de manera más satisfactoria19. La meteorología, la geología, la psicología, grandes partes de la biología y los estudios sociales se hallan más lejos todavía de la unificación. En lugar de una multitud de particulares firmemente atados a un conjunto de leyes fundamentales invariantes en el tiempo tenemos, pues, una variedad de enfoques cuyos principios unificadores se mantienen indistintamente en un segundo plano: situación bastante parecida a la que se dio en Grecia tras la victoria de Zeus sobre los Titanes20.

En tercer lugar, estamos lejos de poseer un conjunto único y consistente de leyes fundamentales. La física fundamental, supuesta raíz de todas las reducciones, se halla todavía dividida en dos dominios principales: el mundo de lo muy grande, domesticado por la relatividad general de Einstein, y el mundo cuántico, que aún no está completamente unificado en sí mismo. "La naturaleza gusta de hacerse parcelizar", escribió Dyson describiendo esta situación21. Los elementos "subjetivos", como los sentimientos y las sensaciones, que forman otra "parcela", quedan excluidos de las ciencias naturales, aunque juegan un papel en su adquisición y control. Eso significa que el problema (sin resolver) de mente y cuerpo afecta los fundamentos mismos de la investigación científica.

La ciencia tiene grandes lagunas; la unidad y el alcance universal que pretende poseer no son hechos sino supuestos (metafísicos), y aquellas de entre sus proyecciones que funcionan provienen de áreas aisladas y carecen, por tanto, del poder destructivo que se les atribuye. Muestran como ciertos sectores del mundo responden a toscas aproximaciones, pero no nos ofrecen ninguna clave acerca de la estructura del mundo como un todo.

Y finalmente, la teoría cuántica, siendo la teoría más fundamental y mejor confirmada de la física actual, rechaza las proyecciones incondicionales, haciendo depender la existencia de unas circunstancias específicas e históricamente determinadas. Las moléculas, por ejemplo, entidades fundamentales de la química y de la biología molecular, en lugar de simplemente existir y punto, sólo aparecen en condiciones bien definidas y bastante complejas.

Si alguien insiste todavía en que los trozos sueltos de ciencia que revolotean por ahí en nuestros días son muy superiores a las colecciones análogas de tiempos pasados (una naturaleza viviente, dioses caprichosos, etc.), entonces he de remitirme a lo que dije antes: a saber, que esa superioridad es el resultado de haber seguido un camino de menor resistencia. Con experimentos se puede atrapar la materia, no a los dioses.

Dicho sea de paso que ese punto juega un papel también en el interior de las ciencias. R. Levins y R.C. Lewontin22 escriben, comentando la significación de los recientes avances de la biología molecular, que "el enorme éxito del método cartesiano y de la visión cartesiana de la naturaleza resulta en parte de un camino histórico de menor resistencia.

Los problemas que sucumben al ataque se persiguen con mayor vigor, precisamente porque ahí funciona el método. Otros problemas y otros fenómenos se dejan de lado, alejados de la comprensión por el compromiso a favor del cartesianismo. Los problemas más arduos no se afrontan, aunque sea por la sola razón de que las carreras científicas brillantes no suelen edificarse sobre el fracaso constante. Así los problemas que plantea la comprensión del desarrollo embrionario y psíquico o la estructura y función del sistema nervioso central permanecen más o menos en el mismo estado insatisfactorio en que se hallaban hace cincuenta años, mientras los biólogos moleculares van de triunfo en triunfo describiendo y manipulando genes"(ib., pp. 2s.). E. Chargaff23 escribe: "A menudo se considera que la insuficiencia de toda experimentación biológica frente a la vastedad de la vida puede compensarse mediante una firme metodología. Los procedimientos claramente definidos presuponen unos objetos sumamente limitados"(ib., p. 170). No se podría expresar con mayor claridad la insuficiencia de la ciencia frente a los dioses.

IV. DOGMATISMO, INSTRUMENTALISMO, RELATIVISMO

Ante tal situación caben distintas reacciones. Una consiste en desentenderse del problema y seguir describiendo el mundo conforme a la metafísica que prefiera cada cual.

Ésta es la actitud de la mayoría de los científicos y filósofos científicos. Es una actitud sensata: fue la de los griegos y romanos cultos que siguieron fieles a sus dioses en medio de una lluvia de objeciones filosóficas. Pero no resuelve nuestro problema.

Los instrumentalistas reaccionan abandonando el segundo supuesto, aunque no del todo ("nada existe"), sino sólo respecto a ciertas entidades24. La confrontación con ontologías alternativas reaviva el problema.

Los relativistas aceptan el primer supuesto pero relativizan el segundo: los átomos existen, dado el marco conceptual que los proyecta. El problema es, en este caso, que las tradiciones no sólo carecen de fronteras bien definidas sino que contienen ambigüedades y métodos de cambio que capacitan a sus miembros para pensar y actuar como si no hubiese fronteras: cada tradición es, en potencia, todas las tradiciones. Relativizar la noción de existencia reduciéndola a un solo "sistema conceptual" que luego se aisla del resto y se presenta como un recorte exento de ambigüedades, es mutilar a las tradiciones reales y crear una quimera25. No deja de ser paradójico que tal sea la actitud de gente que se precia de tolerante para con todas las maneras de vivir.

Los relativistas aciertan, sin embargo, al afirmar que la tentación de proyectar ciertas entidades (dioses o átomos) se acrecienta en determinadas circunstancias y disminuye en otras. Una vez dadas las circunstancias favorables, las entidades "aparecen" efectivamente de manera clara y decisiva. Los recientes desarrollos de la interpretación de la mecánica cuántica sugieren que tales aparición han de considerarse fenómenos (el término es de Bohr) que trascienden la dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo (que subyace al segundo supuesto): son "subjetivos" en cuanto no podrían existir sin la guía idiosincrática, conceptual y perceptiva, de algún punto de vista (no necesariamente explícito); pero también son "objetivos", ya que no todas las maneras de pensar dan resultados ni todas las percepciones son fiables. Hace falta una nueva terminología para adaptar nuestro problema a esta situación.

V. LOS SERES HUMANOS COMO ESCULTORES DE LA REALIDAD

Según el primer supuesto, nuestras maneras de pensar y de hablar son productos de desarrollos históricos idiosincráticos. Tanto el sentido común como la ciencia ocultan esta situación. Afirman, por ejemplo (segundo supuesto), que los átomos existían mucho antes de ser descubiertos. Eso explica por qué la proyección halló respuesta, pero pasa por alto que tampoco quedaron sin respuesta otras proyecciones enteramente distintas.

Una manera mejor de contar la historia es la siguiente. Los científicos, equipados con un complejo organismo e insertos en unos entornos físicos y sociales sujetos a cambios constantes, emplearon diversas ideas y acciones (y, mucho más tarde, equipamientos que llegarían a incluir complejos industriales como el CERN) para fabricar, primero, unos átomos metafísicos, luego unos toscos átomos físicos y, finalmente, unos complejos sistemas de partículas elementales, a partir de un material que no contenía esos elementos pero que era capaz de amoldarse a ellos. Desde este punto de vista, los científicos son escultores de la realidad; aunque escultores en un sentido especial.

No sólo actúan causalmente sobre el mundo (aunque eso también lo hacen, y tienen que hacerlo si quieren "descubrir" nuevas entidades), sino que también crean unas condiciones semánticas que generan interferencias fuertes que actúan desde los efectos conocidos a las proyecciones novedosas y, a la inversa, desde las proyecciones a los efectos experimentalmente verificables. Estamos ante la misma dicotomía de descripciones que Bohr introdujo en su análisis del caso de Einstein, Podolsky y Rosen26. Cada individuo, cada grupo y cada cultura trata de lograr un equilibrio entre las entidades que postula y las creencias, necesidades, expectativas y maneras de argumentar predominantes. El supuesto de separabilidad surge en casos (tradiciones, culturas) especiales; pero no es condición que satisfaga (ni que haya de satisfacer) todo el mundo, y ciertamente no es una base sólida para la epistemología. En resumidas cuentas, la dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo y la dicotomía correspondiente entre descripciones y construcciones es demasiado ingenua como para orientar nuestras ideas sobre la naturaleza y las implicaciones de las pretensiones del conocimiento.

No estoy afirmando que cualquier combinación de acciones causales y semánticas haya de conducir a un mundo bien articulado y en el cual se pueda vivir. El material al que se enfrentan los seres humanos (y, por cierto, también los perros y los simios) requiere una aproximación adecuada. Ofrece resistencia; ciertas construcciones no hallan en él ningún punto de apoyo y simplemente colapsan (el caso de algunas culturas incipientes como, por ejemplo, los cargo cults). Por el otro lado, ese material es mucho más maleable de lo que se suele suponer. Moldeándolo de determinada manera (la historia de la tecnología que conduce a un aerodinámico entorno tecnológico y a grandes ciudades de la investigación como el CERN), obtenemos partículas elementales; procediendo en otro sentido, obtenemos una naturaleza viviente y llena de dioses. Incluso el "descubrimiento" de América, que cité en apoyo del supuesto de separabilidad, admitió cierto margen de libertad, como demuestra el fascinante estudio de Edmundo O'Gorman La invención de América27. La ciencia ciertamente no es la única fuente de información ontológica fiable.

Importa leer estas afirmaciones de la manera justa. No se trata de un bosquejo de una nueva teoría del conocimiento que explique la relación entre los seres humanos y el mundo y ofrezca una fundamentación filosófica para cualesquiera descubrimientos que se hagan. Tomarse en serio el carácter histórico del conocimiento significa rechazar cualquier intento de esa índole. Podemos describir los resultados que hayamos obtenido (aunque la descripción siempre será fatalmente incompleta), podemos comentar las semejanzas y las diferencias que nos hayan llamado la atención, podemos tratar incluso de explicar "desde dentro", es decir, empleando los medios prácticos y conceptuales que nos ofrece algún enfoque particular, lo que gracias a tal enfoque hayamos descubierto (la teoría de la evolución, la epistemología evolucionista y la cosmología moderna pertenecen a esta categoría). Podemos contar muchos cuentos interesantes. Pero no podemos explicar cómo el enfoque elegido se relaciona con el mundo ni por qué, en términos del mundo, tiene éxito; pues eso equivaldría a conocer los resultados de todos los enfoques posibles o -lo que viene a ser lo mismo- a conocer la historia del mundo antes de que el mundo haya tocado a su fin.

Aun así, no podemos prescindir del saber hacer científico. El impacto material, espiritual e intelectual de la ciencia y de las tecnologías basadas en ella ha transformado nuestro mundo. La reacción del mundo ante esa transformación (reacción bastante extraña, por cierto) es que estamos atrapados en un entorno científico; necesitamos a los científicos, ingenieros, filósofos de inclinaciones científicas, sociólogos, etc., para habérnoslas con las consecuencias. Mi tesis es que esas consecuencias no están fundadas en una naturaleza "objetiva" sino que provienen de un complicado juego recíproco entre un material desconocido y relativamente maleable, por un lado, y, por el otro, unos investigadores que influyen sobre el material a la vez que éste influye en ellos y los cambios; en fin de cuentas, es el mismo material del que están hechos ellos mismos.

No por ello resulta más fácil eliminar los resultados. No se puede apartar de un soplo el lado "subjetivo" del conocimiento, inextricablemente entrelazado con sus manifestaciones materiales. Lejos de sólo constatar lo que estaba ya ahí, creó unas condiciones de existencia, un mundo que corresponde a esas condiciones y una vida adaptada a este mundo; esos tres hechos juntos apoyan o "establecen" ahora las conjeturas que condujeron a ellos. Aun así, una ojeada a la historia demuestra que este mundo no es un mundo estático poblado por hormigas pensantes (y que publican) que recorriendo sus grietas van descubriendo poco a poco los contornos de este mundo sin ejercer ningún efecto sobre él, sino un ser dinámico y de muchas facetas que refleja la actividad de sus exploradores e influye en ella. En otros tiempos estaba lleno de dioses; luego se convirtió en un insípido mundo material; y se puede cambiarlo de nuevo, si sus habitantes tienen la determinación, la inteligencia y el ánimo de dar los pasos necesarios.

1 Science in Traditional China, Nueva York-Cambridge, 1981, pp. 3, 22ss. Sobre los detalles, véanse las secciones de Needham et al., Science and Civilisation in China, Nueva York-Cambridge, 1956ss., en particular el vol. V, parte VII. Una breve pero sugerente comparación entre los desarrollos que se dieron simultáneamente en Grecia y en China se encuentra en los artículos de Jacques Gernet y Jean-Pierre Vernant en Vernant, Mito y sociedad en la Grecia antigua, Siglo XXI, Madrid, 1982.

2 La convicción de que la astronomía griega fue intrínsecamente superior a la babilónica refleja una parte de las pruebas de que había, por un lado, teorías estables y, por el otro, unos programas de investigación de rápido crecimiento. Pero el crecimiento de un lado y la estabilidad del otro no se debía a éxitos u obstáculos empíricos sino a unas condiciones sociales diferentes. Véase G.E.R. Lloyd, The Revolution of Wisdom, California University Press, Berkeley, 1987, cap. 2.

3 Detalles en Andrew Pickering, Constructing Quarks, Chicago University Press, Chicago, 1984; Peter Galison, How Experiments End, Chicago University Press, Chicago, 1987, y en el número de septiembre de 1988 de la revista Isis. Las anécdotas gozan de escasa popularidad entre los lógicos que creen que la ciencia avanza gracias al uso racional de principios racionales; pero adquieren importancia una vez la práctica científica se haya reintegrado a la historia.

4 Arthur Fine, The Shaky Game, Chicago University Press, Chicago, 1986, libro interesante y sumamente informativo, nos invita a "dejar que la ciencia se valga por sí misma y examinarla sin la ayuda de los 'ismos' filosóficos"(p. 9), a "tratar de entender la ciencia en sus propios términos, y no leer en ella lo que en ella no está"(p. 149). Dado que en mi Tratado contra el método (trad. cast. Tecnos, Madrid, 1986) he propuesto una perspectiva parecida, veo la posición de Fine con mucha simpatía, pero no puedo aceptarla como definitiva. La ciencia no es la única empresa que produce pretensiones de existencia, ni son los razonamientos científicos las únicas "complejas redes de juicios" en que "fundan" tales pretensiones (p. 153). ¿Hemos de convertirnos en relativistas complacientes que aceptan como existente cualquier cosa que alguien nos proponga de forma suficientemente complicada (con una "red compleja de juicios"), o no deberíamos más bien elegir las redes y encontrar razones que justifiquen nuestra elección? De todas maneras, la biología molecular, la teoría de la evolución, la cosmología y aun la física de altas energías (véase Pickering, op. cit., p. 404, sobre el "realismo retrospectivo" de los científicos) contienen suficientes pretensiones de existencia "objetiva" como para colocar las dificultades que trataré en el capítulo siguiente en el centro mismo de la ciencia.

5 En Diels-Kranz, Die Fragmente der Vorsokratiker, Weidmann, Zurich, 1983, fragmento 16.

6 En Sexto Empírico, Esbozos pirrónicos, I, 224 (Jenófanes A 35 Diels-Kranz).

7 Seudo-Aristóteles, Sobre Meliso, Jenófanes y Gorgias, 977a14ss.

8 Marcello Pera objeta que he empleado en mi argumentación una noción demasiado restringida de 'argumento'. Respondo que entiendo por 'argumento' cualquier historia que se pueda contar en un tiempo relativamente breve, que obedezca al propósito de demostrar que los dioses homéricos no existen, y que persiga ese objetivo con medios "intelectuales", es decir, usando proposiciones y no procedimientos como el terror, el hipnotismo, etc. Habría que añadir que los dioses antiguos no fueron creaciones de la fantasía sino presencia viviente. En la sobria Roma participaban incluso en el proceso político: véase la edición revisada de Against Method, Verso, Londres, 1988, cap. 16, sobre los dioses homéricos; Robin Lane Fox, Pagans and Christians, Norton, Nueva York, 1987, parte primera, sección 4, titulada "Seeing the Gods", sobre el Imperio Romano tardío; y Donald Strong, Roman Art, Penguin, Londres, 1982, sobre la Roma republicana e imperial hasta el siglo cuarto. El Dios trino y uno del cristianismo y los santos influyeron profundamente en las artes, en la filosofía y la política de Occidente, y no sólo en retrospectiva sino para las mismas personas que elaboraron los detalles.

9 An Enquiry Concerning the Understanding, sección X.

10 Aristóteles, De partibus animalium, I, 5.

11 Cyril Stanley Smith, A Search for Structure, MIT, Cambridge, 1981, distingue entre las teorías de la materia, tales como la teoría atomista, y el conocimiento de materiales. Describe cómo éste surgió varios milenios antes que aquéllas, fue más detallado y se vio a menudo obstaculizado por consideraciones teóricas. En una exposición presentada y explicada en From Art to Science, MIT, Cambridge, 1980, demostró la enorme cantidad de información contenida en los productos de los artesanos antiguos. Norma Emerton, The Scientific Reinterpretation of Form, Cornell, Ithaca, 1984, describe la batalla entre las teorías de la forma (que estaban bastante próximas a las prácticas artesanales) y el atomismo (que no lo estaba) y comenta los métodos que usaban los atomistas para defender su supremacía.

12 D. Burchfield, Lord Kelvin and the Age of the Earth, Hill & Wang, Nueva York, 1975.

13 Fine, op. cit., cap. 6, ha demostrado que así entendía también Einstein su propio "realismo".

14 R. Sperry, Science and Moral Priority, Greenwood, Westport, CT, 1985, p. 32.

15 Discurso del método, VI.

16 Principia, libro II.

17 C. Truesdell, Essays in the History of Mechanics, Springer, Nueva York, 1968, p. 9.

18 Encyclopedia of Physics, vol. III/3, Springer, Nueva York, 1965, p. 2.

19 Un resumen de los problemas y esbozo de soluciones posibles ofrece Hans Primas, Chemistry, Quantum Mechanics and Reductionism, Springer, Nueva York, 1981. El libro contiene también una discusión detallada de la relación entre la química y la física fundamental.

20 Hesíodo, Teogonía, vv. 820ss.

21 Disturbing the Universe, Harper & Row, Nueva York, 1979, p. 63. Los teóricos de las supercuerdas tratan de superarla multiplicidad restante, pero lo único que han conseguido hasta la fecha es forjar un lenguaje en el cual pueden hablar de todo sin llegar nunca a ningún resultado concreto. En las palabras de Richard Feynman, "tengo la fuerte impresión de que eso es un sinsentido"(P.C.W. Davies y J. Brown, eds., Superstrings, Cambridge, Nueva York, 1988, p. 194). Por lo demás, incluso si los teóricos de supercuerdas lograsen unificar la física fundamental, aún tendrían que habérselas con la química, la biología, la conciencia, etc.

22 The Dialectical Biologist, MIT, Cambridge, 1985.

23 Heraclitean Fire, Rockefeller University Press, Nueva York, 1978.

24 Como observó Duhem cuando describió cierta fase del debate entre realistas e instrumentalistas como una batalla "entre dos posiciones realistas" (To Save the Phenomena, Chicago University Press, Chicago, 1969, p. 106).

25 He descrito este aspecto del relativismo en el cap. 10 de mi libro Farewell to Reason, Verso, Londres, 1987. (En la presunta traducción castellana de esta obra, Adiós a la razón, Altaya, Barcelona, 1998, reedición a su vez de la publicada por Tecnos, Madrid, 1992, no figura ningún capítulo 10 ni, por lo demás, indicación alguna de lugar y fecha de publicación del original inglés - N. del T.).

26 Véase la reimpresión en J.A. Wheeler y W.H. Zurek (eds.), Quantum Theory and Measurement, Princeton University Press, Princeton, 1983, p. 42. El presente ensayo está basado firmemente en las ideas de Bohr. Al leer el epílogo de Paul Hoyningen, Die Wissenschaftsphilosophie Thomas Kuhns, Vieweg, Braunschweig, 1989, me di cuenta de que sus ideas fueron muy parecidas, casi idénticas, a la filosofía aún inédita del último Kuhn. Pregunté a Hoyningen cómo explicaría él semejante armonía preestablecida (cuando escribí este texto no estaba familiarizado con la filosofía del último Kuhn). Me contestó: "La gente razonable piensa siguiendo las mismas líneas"; respuesta que parece enteramente aceptable.

27 Edmundo O'Gorman, La invención de América. Investigación acerca de la estructura histórica del nuevo mundo y del sentido de su devenir, Fondo de Cultura Económica, México, 1984.

Fuente: ÍDEM. P.P. 468-481.

MESOGRAFÍA

http://ctcs.fsf.ub.es/prometheus/articulos/feyerabend.htm

Positivismo lógico.

2007-08-11T15:22:00.000-07:00

POSITIVISMO LÓGICO
INTRODUCCIÓN

LA ESCUELA filosófica cuya contribución al método científico vamos a examinar en este capítulo fue bautizada por Blumberg y Feigl como positivismo lógico, aunque también se conoce como empirismo lógico, empirismo científico o ; el término positivismo lógico t NMVBNMBV usa, aunque incorrectamente, para referirse a la filosofia analítica o del lenguaje, desarrollada sobre todo en Inglaterra después de la segunda Guerra Mundial.

Los prolegómenos de lo que 15 años más tarde se inauguraría como el Círculo de Viena datan de 1907, cuando un físico, Philipp Frank, un matemático, Hans Hahn, y un economista, Otto Neurath, empezaron a reunirse para discutir temas de filosofía de la ciencia. Se consideraban herederos de la tradición empirista vienesa del siglo XIX, íntimamente relacionada con el empirismo inglés, que había culminado con la postura rigurosamente antimetafísica y positivista de Ernst Mach. Sin embargo, no estaban satisfechos con la participación adjudicada por Mach a la física, las matemáticas y la lógica en la ciencia, sino que se inclinaban más en dirección del pensamiento de Poincaré, aunque sin abandonar la doctrina fundamental de Mach, que consideraba a la ciencia como la descripción de la experiencia. Cuando en 1922 Moritz Schlick fue invitado a Viena a desempeñar la cátedra de historia y filosoffa de las ciencias inductivas (la misma que había impartido Mach hasta 1901), las reuniones se hicieron cada vez más regulares y el grupo fue aumentando en número y en variedad de miembros.

Otto Neurath (1882-1945).

En 1926 Rudolf Carnap se incorporó a la Universidad de Viena como instructor de filosofía y permaneció ahí por cinco años, asistiendo regularmente a las reuniones, hasta que fue llamado a la Universidad de Praga. Tanto Schlick como Carnap eran físicos, el primero discípulo de Max Planck y el segundo de Gottlob Frege, pero ambos habían derivado sus intereses hacia la filosofía de la ciencia, influidos por las ideas de Mach.

No es de extrañar, pues, que en 1928 el grupo se haya constituido formalmente en la "Ernst Mach Verein", o sea la "Sociedad Ernst Mach'', definiendo sus objetivos como la propagación y progreso de una visión científica del mundo y la creación de los instrumentos intelectuales del empirismo moderno.

En 1929, para conmemorar el regreso de Schlick a Viena, que había pasado una temporada como profesor visitante en EUA, el círculo preparó un escrito en forma de manifiesto, titulado: "La visión científica del mundo: el Círculo de Viena", en donde se define el movimiento filosófico y se identifican sus orígenes en positivistas como Hume y Mach, metodólogos como Poincaré y Einstein, lógicos como Leibniz y Russell, moralistas como Epicuro y Mill, y sociólogos como Feuerbach y Marx. En el apéndice de este manifiesto aparecen los miembros del Círculo de Viena, que entonces eran catorce:

· GUSTAV BERGMANN, filósofo y matemático
· RUDOLF CARNAP, físico y filósofo
· HERBERT FEIGL, filósofo
· PHILIPP FRANK, físico
· KURT GÖDEL, matemático
· HANS HAHN, matemático
· VIKTOR KRAFT, historiador y filósofo
· KARL MENGER, matemático
· MARCEL NATKIN, matemático
· OTTO NEURATH, sociólogo
· OLGA HAHN-NEURATH, matemática
· THEODOR RADAKOVIC, filósofo
· MORITZ SCHLICK, físico y filósofo
· FRIEDRICH WAISMANN, filósofo

Moritz Schlick (1882-1936).

Además, aparecen otros diez personajes identificados como simpatizadores, entre ellos Alfred J. Ayer y Frank P. Ramsey, filósofos ingleses, Hans Reichenbach y Kurt Grelling, de Berlín y otros más. Los tres "principales representantes de la concepción científica del mundo" son identificados como Albert Einstein, Bertrand Russell y Ludwig Wingenstein.

Aunque posteriormente se agregaron al Círculo de Viena otros miembros, como el abogado Félix Kaufmann, los matemáticos Karl Menger y Kurt Reidemeister, y el filósofo Edgar Zilsel, durante su breve existencia el Círculo conservó un tamaño minúsculo, nunca mayor de 20 a 25 miembros. Sin embargo, su impacto internacional fue de gran trascendencia, no sólo en Europa sino en todo el mundo, gracias a su prodigiosa productividad original: de 1928 a 1938 publicó una serie de monografíias (atribuidas los primeros seis años a la "Ernst Mach Verein", y editadas por Neurath los últimos cuatro años), en 1930 tomó posesión de la famosa revista Annalen der Philosophie y la transformó en Erkenntnis ("Conocimiento"), que funcionó como la voz de los miembros del Círculo de Viena y de sus partidarios hasta 1938, cuando se mudó a La Haya y cambió de nombre, a Journal of Unfied Science, que conservó hasta su interrupción, dos años después.

En cambio, el impacto del Círculo de Viena en la filosofía alemana de su tiempo y de la posguerra fue mínimo; con excepción del grupo de Berlín y de Heinrich SchoIz, de M&#nster, la reacción fue de un persistente y ominoso silencio. Aunque la explicación de este interesante fenómeno social y cultural seguramente es múltiple, creo que es posible identificar por lo menos dos factores que seguramente contribuyeron de manera importante a su génesis: 1) el Círculo de Viena prefirió dejar de lado el movimiento filosófico alemán más original y poderoso de principios del siglo XIX, conocido y aceptado como la Naturphilosophie, de hecho, la Naturphilosophie era precisamente lo que el positivismo lógico combatía, el obstáculo que debería eliminarse para poder aspirar a un conocimiento real de la naturaleza; 2) casi todos los miembros del Círculo de Viena eran judíos, lo que a partir de los años treinta se transformó, no sólo en Viena sino en otras muchas partes de Europa, en un problema de sobrevivencia. De cualquier manera, en esa década el Círculo se desintegró y dejó de funcionar: en 1931 Carnap se mudó de Viena a Praga y Feigl se fue primero a lowa y después a Minnesota; Hahn murió en 1934; en 1936 Schlick fue asesinado por un estudiante loco en las escaleras de la Universidad de Viena, y Carnap emigró a EUA, seguido por Feigl, Gödel, Menger, Kaufmann y Ziegel; Neurath y Waismann se refugiaron en Inglaterra. La «Ernst Mach Verein" fue legalmente disuelta en 1938 y a partir de esa fecha la venta de sus publicaciones quedó formalmente prohibida en Alemania.

En los breves años en que funcionó el Círculo de Viena, dos personajes de gran interés para nuestra historia, Ludwing Wittgenstein y Karl Popper, vivieron en esa ciudad y tuvieron relaciones cercanas con algunos de sus miembros, aunque no formaron parte del círculo ni asistieron a sus famosas reuniones de los jueves en la noche. Los amigos de Wittgenstein eran Schlick y Waismann, pero la influencia más profunda la ejerció Wittgenstein en el Círculo de Viena a través de su Tractatus Logico-Philosophicus.
VI.2. LUDWIG WITTGENSTEIN
Uno de los filósofos más importantes de este siglo, pero también uno de los más difíciles de entender, fue Ludwig Wittgenstein (1889-1951) quien nació en Viena, en una familia de amplios recursos; su padre era una figura importante en la industria del hierro y acero del Imperio austro-húngaro. Aunque los Wittgenstein eran de ascendencia judía, el abuelo se convirtió al protestantismo, la madre del filósofo era católica y lo bautizó en esa Iglesia. La familia entera tenía gran afición por la música; todos los hijos (fueron ocho) tocaban algún instrumento, un hermano del filósofo fue pianista y el mismo Ludwig tocaba el clarinete; Johannes Brahms era un amigo cercano de la familia. Wittgenstein fue educado en su casa hasta los 14 años de edad, y por tres años más en una escuela en Linz. A continuación estudió ingeniería en la Escuela Politécnica de Berlín, y dos años después aeronáutica en la Universidad de Manchester, en donde permaneció por tres años.

Fue en este periodo en que sus intereses poco a poco se fueron desviando del diseño de una hélice (que es un problema fundamentalmente matemático) a las matemáticas puras, y de ahí a los fundamentos de las matemáticas. Se dice que cuando solicitó literatura en este campo se le recomendó el libro de Bertrand Russell Los principios de las matemáticas que había aparecido en 1903 y que de ahí surgió su interés en examinar los trabajos de Frege, su decisión de abandonar sus estudios de ingeniería, y su deseo de ir a Jena a discutir sus planes con el propio Frege. El lógico alemán le aconsejó que fuera a Cambridge y estudiara con Russell, y Wittgenstein siguió su consejo.

Ludwig Wittgenstein (1889-1951).

En Cambridge, Wittgenstein encontró una atmósfera de gran actividad intelectual.

En la década que precedió a la primera Guerra Mundial, Russell y Whitehead publicaron su Principia Mathematica, mientras que el filósofo más influyente era George E. Moore. Wittgenstein se hizo pronto amigo de Russell, y lo mismo ocurrió con Moore y con Whitehead, así como con Keynes el economista, Hardy el matemático y otros talentos semejantes. Wittgenstein permaneció en Cambridge casi dos años, y a fines de 1913 se fue a vivir a Noruega, en una cabaña que se construyó él mismo, en un sitio completamente aislado. Al estallar la guerra ingresó como voluntario al ejército austriaco y peleó hasta 1918, en que cayó prisionero de los italianos. Durante todo el tiempo que estuvo en el frente siguió trabajando en los problemas de filosofía que lo habían ocupado en Cambridge y en Noruega, y en agosto de 1918 había terminado de escribir su libro Logisch-philosophische Abhandlung (mejor conocido por su titulo en latín, Tractatus Logico-Philosophicus, sugerido por Moore), de modo que cuando fue capturado llevaba el manuscrito en su mochila. Gracias a la ayuda de Keynes, logró enviarle una copia a Russell desde el campo de concentración donde estaba prisionero, cerca de Monte Cassino, en el sur de Italia; también le mandó copia a Frege.

Poco menos de un año más tarde, cuando los italianos lo liberaron, Wittgenstein buscó reunirse con Russell para discutir su libro con él, pero como no tenía dinero para viajar hasta Inglaterra, Russell obtuvo recursos para el viaje vendiendo unos muebles que Wittgenstein había dejado en Cambridge. Los muebles no deben haber valido mucho, porque la reunión no se llevó a cabo en Inglaterra sino en Amsterdam. La pobreza de Witgenstein se debía a que, convencido por sus lecturas de Tolstoi de que no debería poseer ni disfrutar riqueza, se había deshecho de la considerable fortuna que heredó a la muerte de su padre, en 1912. Wittgenstein convenció a Russell de que escribiera un prólogo a su libro, que primero se publicó en alemán (sin la introducción de Russell) en 1921, y al año siguiente en inglés. Como Wittgenstein pensaba que ya había resuelto todos los problemas más importantes de la filosofía (lo dice en el prefacio del Tractatus), decidió dedicarse a otra actividad y escogió la de profesor de primaria. En 1919 asistió a una escuela normal vienesa (Lehrer bildungsanstalt), y de 1920 a 1926 fue profesor de escuela primaria en varios pueblitos en el sur de Austria. Su siguiente ocupación (que duró pocos meses) fue la de jardinero de un monasterio en Hüteldorf, cerca de Viena. A continuación, pasó dos años trabajando como arquitecto, ingeniero y decorador de una mansión que se construyó en Viena para una de sus hermanas. En esa misma ciudad, en 1928, Wittgenstein escuchó a Brouwer disertar sobre los fundamentos de las matemáticas, lo que debe haberlo impresionado profundamente, porque a principios de 1929 llegó a Cambridge y se matriculó como estudiante del doctorado en filosofía. Como su estancia previa en esa universidad llenaba los créditos requeridos, y su Tractatus (publicado ocho años antes) valía como tesis, Wittgenstein se graduó en junio de 1929.

Un año después fue nombrado "Fellow" del Trinity College, y a partir de entonces permaneció en Cambridge hasta su muerte, con excepción de un año que volvió a pasar en su solitaria cabaña noruega (1936-1937). En 1939 Wittgenstein fue nombrado profesor de filosofía de la Universidad de Cambridge, pero poco antes de que ocupara su puesto estalló la segunda Guerra Mundial y Wittgenstein trabajó primero como camillero en el Hospital Guy's de Londres y después como técnico en un laboratorio médico en Newcastle. Al terminar la guerra regresó a Cambridge pero sólo por dos años, ya que en 1947 renunció a seguir siendo profesor, para dedicar todo su tiempo a la investigación filosófica.

De acuerdo con su costumbre, primero se fue a vivir a una granja en Irlanda y después en una cabaña en la costa oeste del mismo país, pero en 1948 ya estaba residiendo en Dublín. Al año siguiente, Wittgenstein viajó a EUA para visitar algunos amigos, pero al regreso de este breve viaje se le diagnosticó un cáncer incurable. A partir de este momento Wittgenstein se quedó en Inglaterra, viviendo por temporadas con amigos en Cambridge y en Oxford. Murió en 1951, en Cambridge; sus últimas palabras fueron: "Diles que he vivido una vida maravillosa", pero el profesor Norman Malcolm, quien lo conoció íntimamente (fue uno de los amigos estadunidenses que Wittgenstein visitó en su último viaje a EUA) dice de esta última frase de Wittgenstein lo siguiente:

Cuando pienso en su profundo pesimismo, en la intensidad de sus sufrimientos mentales y morales, en la forma incansable en que estimuló su intelecto, en su necesidad de amor, junto con la rudeza con que lo rechazó, me inclino a creer que su vida fue forzosamente infeliz. Sin embargo, al final él mismo dijo que había sido "maravillosa". Para mí, este pronunciamiento es una expresión extrañamente emotiva y misteriosa.

El Tractatusha sido muchas cosas diferentes para sus distintos lectores, pero para el Círculo de Viena representó uno de los textos fundamentales. Está escrito en forma de aforismos, numerados de acuerdo con un código especial: cada sección lleva un número (del 1 al 7), los comentarios sobre el primer aforismo se numeran I.l, 1.2, etc., los comentarios sobre los comentarios 1.1.1., 1.1.2., 1.1.3., etc. Cada aforismo es un resumen supercondensado de conjuntos de ideas que Wittgenstein había anotado en sus cuadernos y que había ido integrando y sintetizando a través de varias (a veces muchas) formulaciones, de modo que a pesar de que el Tractatus es un esbelto librito de menos de 80 páginas, su lectura (requiere varias) cuesta muchas, pero muchas más horas de atención concentrada. Para nuestro interés, quizá lo mejor será iniciar un resumen de sus principales contribuciones al método científico con el último y más famoso aforismo del libro: "De lo que no se puede hablar, se debe guardar silencio."

¿Qué quiere decir esta aseveración? Quiere decir que el mundo exterior existe como un grupo de hechos, que a su vez están constituidos cada uno por distintas configuraciones (Sachverhalten) cuyos componentes se representan por proposiciones elementales, lógicamente independientes entre sí. Cuando tratamos de describir el mundo en cualquier lenguaje, científico o no, surge la duda de si lo que decimos realmente corresponde a lo que el mundo es, o sea el serio problema de las relaciones entre el lenguaje y las configuraciones de la realidad que intenta describir. Lo que deseamos conocer es la verdadera naturaleza de tal correspondencia, pero estamos condenados a lograrlo de manera indirecta, porque sólo podemos expresarla por medio del lenguaje. Wittgenstein trató de hacerlo lo mejor que pudo por medio de la teoría, del lenguaje, como imagen. Según Von Wright,

Wingenstein me dijo cómo se le ocurrió la idea del lenguaje como unaimagen de la realidad. Se encontraba en una trinchera en el frente oriental, leyendo una revista en la que había una representación esquemática de las secuencias de eventos posibles de un accidente automovilístico. La figura desempeñaba el papel de una proposición, o sea, de una descripción de las configuraciones posibles. Poseía tal función gracias a la correspondencia entre las partes de la imagen y las cosas reales. Fue aquí cuando se le ocurrió a Wittgenstein que la analogía podría invertirse y que decir que una proposición funciona como una imagen, en virtud de la correspondencia entre sus partes y la realidad. La manera como se combinan las partes de la proposición —la estructura de la proposición— describe una combinación posible de los elementos en la realidad, una posible configuración.

Buena parte del Tractatusse invierte en tratar de expresar la naturaleza de la relación entre el lenguaje y la realidad que describe, pero el libro termina sin haberlo logrado. Lo que Wittgenstein concluye es que tal relación existe pero no es lógicamente expresable; no se puede decir, pero si se puede mostrar, por medio del lenguaje interpretado como imágenes. Tal esfuerzo se conoce como filosofía, que por lo tanto no es una ciencia, en vista de que no nos dice nada acerca de las configuraciones que constituyen la realidad del mundo exterior. Para Wittgenstein, la filosofía es más bien una actividad, en lugar de ser un cuerpo de doctrina, y su objetivo es contribuir a aclarar las ideas. Desde luego, toda esta discusión se presenta por medio del lenguaje, lo que requiere definiciones y aclaraciones, otra vez expresadas por medio del lenguaje, y así ad infinitum. La conclusión es que en última instancia, lo que Wittgenstein trataba de comunicarnos no podía, per natura, hacerlo estrictamente explícito, o sea que el análisis filosófico no tiene sentido, porque lo que tiene que decir es inherentemente inexpresable. Las relaciones entre el mundo real y su descripción por medio del lenguaje no pueden expresarse en ese mismo lenguaje. De ahí que: "De lo que no se puede hablar, se debe guardar silencio."

En su teoría del lenguaje como imagen, las proposiciones poseen una especie de estructura lógica que refleja la propia estructura lógica de la realidad, ya que se supone que tanto el lenguaje como el mundo comparten tal arquitectura. El lenguaje "ilustra" las configuraciones posibles en la naturaleza, y se dice que posee sentido o significado precisamente cuando hay la posibilidad de correlacionarlo con los hechos reales. La confrontación de las proposiciones con la realidad permite establecer si son verdaderas o falsas. Esto es lo más cerca que estuvo Wingenstein de¡ "principio de la verificabilidad" que, como veremos en un momento, el Círculo de Viena le atribuyó. En cambio, sobre la posible relación causal entre diferentes configuraciones del mundo exterior, la postura de Wittgenstein era idéntica a la de Hume, ya que negaba cualquier conexión lógica entre ellas:

Es imposible hacer cualquier inferencia a partir de la existencia de una configuración determinada, sobre la existencia de otra configuración completamente distinta.

Frontispicio del libro Tractaus Logico-Philophicus,de Ludwing Wittgenstein, publicado por primera vez en 1921.

No existe conexión lógica alguna entre configuraciones diferentes, por lo que la inducción se reduce a tina forma cómoda de proceder, compatible con la experiencia y basada en un principio de sencillez, pero sin validez lógica.

Esta postura tenía consecuencias importantes para la ciencia, en vista de que, en sentido lógico, sus leyes no son tales, sino más bien resúmenes condensados de la experiencia, capaces de describir los fenómenos que subentienden pero totalmente incapaces de explicarlos. Intentar explicar una ley científica por medio de otra ley, y así sucesivamente, es caer en una regresión infinita, por lo que los antiguos filósofos (según Wittgenstein) no estaban tan descaminados al asignarle la explicación última a una entidad final, Dios o el Destino, que no necesita explicación. Pero Wittgenstein fue más allá que Hume, insistiendo en que la ley de la causalidad no era una ley, sino más bien la forma de una ley; en otras palabras, el principio que dice: "Todo evento tiene su causa", no es empírico, no se deriva de la experiencia, no es una descripción de la naturaleza. La razón es que dos episodios del mismo evento que ocurren en momentos distintos siempre difieren entre sí en algo, por lo tanto, siempre deberán convocarse factores causales para explicar tales diferencias. La conclusión es que el principio de causalidad se reduce a una de las reglas que seguimos para hablar de la realidad; de ninguna manera implica que la naturaleza sea, realmente, causal.

Frontispicio del libro Ludwing Wittgenstein, A memoir, de Norman Malcom, publicado en 1958.

Wittgenstein ofreció una imagen muy esclarecedora (por lo menos, para mí) de sus ideas sobre el conocimiento científico de la realidad; me refiero a su ejemplo para interpretar la mecánica newtoniana:

Imaginemos una superficie blanca con manchas negras irregulares. Al margen de la imagen de conjunto que adopten, siempre podremos aproximarnos a ella con toda la exactitud que queramos cubriéndola con una malla tan fina como sea necesario y anotando en cada espacio si es blanco o negro. De esta manera habremos impuesto una estructura uniforme en la descripción de la superficie.

Naturalmente, también puede haber mallas de distintas medidas, con agujeros de formas diferentes, lo que correspondería a diversos tipos de descripciones teóricas: desde luego, se podría contemplar la superficie blanca con manchas negras irregulares a través de una malla "causal", lo que seguramente produciría una imagen muy distinta de la obtenida con una malla "acausal". De cualquier manera, la distribución de las manchas negras sobre la superficie blanca siempre tendrá una influencia determinativa sobre lo que se ve a través de las mallas, igual en importancia al tipo de malla que se utilice. En otras palabras, existen dos componentes esenciales en el conocimiento, el objetivo, que es el equivalente a la superficie blanca con las manchas negras, o sea la realidad (o el elemento a posteriori kantiano), y el subjetivo, que corresponde a la malla, o sea el sujeto que conoce (o el elemento a priori kantiano). Es claro que la superficie blanca con manchas negras nunca podrá ser vista en ausencia de alguna malla; la realidad tal cual es (la famosa Ding an sich kantiana) nos está vedada. Pero en cambio existe la posibilidad de que podamos aprender más acerca de la naturaleza investigando cuál tipo de malla (o de teoría científica) permite la descripción más simple.

Wittgenstein escribió otras obras, pero aparte del Tractatus y de un breve artículo ninguna más se publicó durante su vida. Sus tres libros póstumos (dos de ellos dictados durante sus conferencias como profesor de filosofía en Cambridge, el otro integrado por devotos alumnos a partir de sus desordenadas notas), son de interés menor para nuestro tema, excepto por un aspecto: en su Philosophical investigations ("Investigaciones filosóficas"), que tan mal le supo a Russell, Wittgenstein se abre a la sociología de la ciencia. A partir de que las proposiciones lógicas nos parecen válidas por razones "no lógicas" sino más bien por nuestra educación y medio cultural, de que las expresamos en un lenguaje que tiene sus propias reglas, que también se derivan de la práctica cotidiana, que nos ha enseñado que ciertas formas de expresión tienen sentido y otras no lo tienen, debe concluirse que el conocimiento científico reside, en última instancia, en la forma de la sociedad y en sus costumbres, especialmente en relación con el lenguaje. De manera que realmente el científico (y también el no científico) nunca "ve" pasivamente al mundo absorbiendo impresiones que posteriormente interpreta, como creían los empiristas y los positivistas, como Wittgenstein afirmó en su Tractatus y como defendieron los positivistas lógicos, sino que la observación es un proceso activo, matizado por las expectativas teóricas, las suposiciones culturales, los atributos del lenguaje, y otros factores más, tanto sociales como individuales; en otras palabras, la observación es un proceso conceptual que influye o determina la percepción. Como veremos en un momento, esto se opone al concepto de la estructura de las teorías científicas que postularon los positivistas lógicos, basados en el Tractatus de Wittgenstein.

VI.3. RUDOLF CARNAP
Quizá la figura filosófica más sobresaliente del Círculo de Viena fue Rudolf Carnap (1891-1970), quien nació en Ronsdorf, en el noroeste de Alemania, en el seno de una familia de "humildes tejedores". Después de terminar el Gymnasium en Barmen, estudió en las universidades de Freiburg y Jena de 1910 a 1914, especializándose en física, matemáticas y filosoffa; uno de sus profesores en Jena fue Gottlob Frege, quien junto con Bertrand Russell y Ludwig Wittgenstein, probablemente ejerció la más poderosa influencia en su desarrollo intelectual. Al declararse la guerra, Carnap interrumpió sus estudios, se enlistó en el ejército alemán y peleó durante cuatro años, hasta el mismo día del armisticio. De regreso en Jena, terminó su carrera y se doctoró en filosofía en 1921 con una tesis titulada "El espacio: una contribución a la teoría de la ciencia", que ya contiene algunos elementos fundamentales de su filosofía, entre otros la tendencia a considerar las controversias filosóficas como debidas a la falta del análisis lógico de los conceptos empleados, así como el compromiso con un empirismo de base, apoyado en los métodos más avanzados de la lógica y las matemáticas.

En esos tiempos Carnap también estaba influido por el convencionalismo de Poincaré. De Jena, Carnap viajó a Freiburg con una beca para continuar sus estudios, y ahí permaneció por los siguientes cinco años; durante su estancia en Jena había leído el Principia Mathematica de Russell y Whitehead, así como los trabajos ulteriores de Russell sobre la teoría del conocimiento; sin embargo, en Freiburg no pudo encontrar una copia de los Principia y como no tenía dinero para comprarse una nueva, le escribió a Russell preguntándole dónde podría conseguir una copia usada de su obra. La respuesta fue una carta de 36 páginas en la que Russell condensó todas las definiciones en que se basan las conclusiones más importantes de su monumental libro. Con este tesoro, Carnap pudo terminar su texto Elementos de lógica matemática en 1924, aunque no se publicó hasta 1929.

Dos años más tarde, Carnap aceptó una invitación de la Universidad de Viena para fungir como instructor (Privatdozent) de filosofía, posición en la que permaneció por los siguientes cinco años; además de ingresar al Círculo de Viena y de convertirse en uno de sus miembros más asiduos e importantes, en ese lapso Carnap publicó su famoso libro La construcción lógica del mundo. De este volumen Ayer dice lo siguiente:

Un trabajo inmensamente ambicioso que refleja, igual que todas las otras obras de Carnap, enorme labor y muy grandes logros teóricos, y que adopta el punto de vista que llamó solipsismo metodológico. El uso del término "metodológico" fue claramente intencionado: pretendía inhibir las discusiones sobre problemas epistemológicos a los que seguramente daría cabida la elección de una plataforma solipsista.

Todos los que hemos leído el famoso Aufbau, de Carnap estaremos de acuerdo en que se trata de un tour de force filosófico, la culminación de un programa iniciado por Russell, que partiría de las bases empíricas más simples y que crecería lógicamente hasta alcanzar la descripción definitiva de nuestro conocimiento de la realidad; en otras palabras, la presentación de un programa fielmente empirista, apoyado no sólo en el atomismo lógico de Russell sino en el fenomenismo de Mach. La diferencia principal era que, si bien Mach planteó a las sensaciones y los pensamientos como dados, y su preocupación fue analizarlos en búsqueda de¡ mecanismo por el que las sensaciones generan a los pensamientos, Carnap no supuso que su empresa tuviera mucho que ver con procesos psicológicos. Más bien se trataba de una reconstrucción racional, de la descripción esquemática de un procedimiento imaginario, consistente en pasos específicos, prescritos racionalmente; además, influido por los psicólogos partidarios del movimiento Gestalt, que postularon que las experiencias no se registran como la suma de muchas sensaciones individuales sino como paquetes integrados, Carnap propuso que los componentes de las percepciones son experiencias instantáneas totales, en lugar de datos sensoriales aislados. De todos modos, las unidades aceptadas por Carnap para construir la estructura lógica del mundo no fueron las experiencias elementales sino las semejanzas y diferencias que reconocemos entre ellas; es decir, no son los hechos mismos sino las relaciones que percibimos entre ellos las que se encuentran en la base de todo el edificio carnapiano. Naturalmente, las semejanzas pueden reconocerse entre más de dos experiencias elementales, lo que permite identificar "círculos de sernejanza" que a su vez pueden coincidir o superponerse en parte, con lo que Carnap introdujo su concepto de la "clase cualitativa", definido como sigue:

Una clase k de experiencias elementales se convierte en una clase cualitativa cuando k está contenida totalmente en cada círculo de semejanza que contiene por lo menos la mitad de ella y si, para cada experiencia elemental x que no pertenece a k, existe un círculo de semejanza que contiene a k y al que x no pertenece.

No voy a continuar resumiendo la construcción lógica del mundo según Carnap por varias razones: en primer lugar, Carnap mismo se apartó de sus ideas básicas en escritos ulteriores; en segundo lugar, no hay sitio en la teoría carnapiana del conocimiento para la contribución del investigador a la estructura del universo, o sea que Kant queda excluido y prevalece el concepto de Locke, de la mente humana como tabula rasa, con la salvedad de que puede reconocer y recordar semejanzas y diferencias entre experiencias elementales; en tercer lugar, como todo verdadero empirista, Carnap se encuentra muy pronto con el problema de la inducción y no hace nada con él. Según Oldroyd:

Con base en su tremendo esfuerzo junto con su alto grado de ingenio filosófico, el sistema de Carnap ciertamente convoca tanto nuestra atención como nuestra admiración. La construcción lógica del mundo fue una verdadera tour de force; pero me permito sugerir que, considerada globalmente, no tuvo mucho sentido. El mismo Carnap la identificó abiertamente como un ejeniplo de "reconstrucción racional", sin duda interesante como ejercicio intelectual, pero sin relación alguna con la manera como realmente pensamos acerca del mundo o de nosotros misnios. Para averiguar esas cosas se requiere la ciencia de la psicología. Además, la empresa de Carnap no tuvo ni atractivo ni aplicación para los investigadores científicos.

En el mismo año en que apareció La construcción lógica del mundo (1928), Carnap publicó otro pequeño volumen con el largo pero explícito título de Seudoproblemas en filosofía: otras mentes y la controversia del realismo. En este texto Carnap ya se muestra profundamente influenciado por Wittgenstein, en vista de que abandona su postura previamente neutra respecto a la metafísica y se convierte en su principal y más importante enemigo. A partir de esa época, los problemas metafísicos generales, y especialmente la controversia entre idealismo y realismo, se identificaron como seudoproblemas. Las ideas de Carnap prevalecieron en el Círculo de Viena y hasta persuadieron a Schlick (quizá no completamente) de abandonar su persistente realismo.

El concepto de seudoproblema filosófico influyó en otros filósofos de la ciencia y nunca estuvo ausente de los escritos ulteriores de Carnap, cuando se interpretan de acuerdo con lo que este autor identificaba como el "principio de la verificabilidad" de Wittgenstein.

Como ya señalamos anteriormente, este principio no ocurre como tal en ninguno de los textos del pensador austriaco, pero también es cierto que en ellos no hay nada que se oponga a él. El principio de la verificabilidad establece que el significado de una proposición está dado por las condiciones de su verificación y que tal proposición sólo es cierta cuando es verificable en principio. En términos más generales, la teoría específica que las palabras adquieren significado sólo cuando satisfacen ciertas condiciones empíricas, directas o indirectas; Carnap incluyó además a algunas expresiones lingüísticas y matemáticas, que no poseen contenido objetivo, en vista de que se relacionan con la estructura de los lenguajes en los que se expresan las proposiciones empíricas. Pero todas las otras proposiciones deben descartarse, en vista de que no tienen significado; esto incluye a la inmensa mayoría o a todas las proposiciones metafísicas, éticas y estéticas. Carnap sugiere que los problemas formulados en estas áreas sólo pueden responderse por medio de proposiciones sin significado, y por lo tanto se trata de seudoproblemas. El concepto de los seudoproblemas fue adoptado por los positivistas lógicos del Círculo de Viena como uno de sus principales arietes en contra de la metafísica.

Frontispicio del libro An introduction to the philosophy of science, de Rudolf Carnap (1891-1970, foto), editado por Martin Gardner, que contiene un resumen de muchas de las ideas del filósofo positivista.

Otro aspecto del positivismo lógico de Carnap, que por cierto este autor adoptó de Neurath, fue su postulado de la unidad de todas las ciencias; de acuerdo con este postulado, los protocolos de todas las ciencias (físicas, biológicas y sociológicas) pueden y deben expresarse, en última instancia, en forma de enunciados cuantitativos de puntos definidos de espacio-tiempo. En otras palabras, Carnap surgió como el más articulado defensor de una vieja postura filosófica en la ciencia, el reduccionismo, que poseía una antigua tradición (apoyada en todos los opositores de Aristóteles, que no eran pocos), una fuerte presencia en su tiempo (los antivitalistas, que eran legión), y un futuro repleto de éxitos sensacionales, como la biología molecular y la ingeniería genética, que son fluorescentes realidades actuales. Naturalmente el reduccionismo de Carnap se enfrentó a corrientes tanto directamente opuestas como tangencialmente distintas, cuyo contenido, impacto y vigencia no voy a examinar aquí. Lo que sí mencionaré es el hecho histórico de que en 1938 se publicó en Chicago el primer volumen de la Enciclopedia universal de la ciencia unificada, editado por Neurath y con colaboraciones del editor, de Neils Bohr, Rudolf Carnap, John Dewey, Charles W. Morris y Bertrand Russell. En este volumen Carnap contribuyó con un artículo titulado "Logical Foundations of the Unity of Science" (Bases lógicas de la unidad de las ciencias") en donde plantea las tesis principales del empirismo lógico, que han sido admirablemente resumidas por Salmerón en las seis siguientes:

1) La lógica de la ciencia prescinde del contexto social (histórico o psicológico) del historiador.
2) La distinción entre ciencias empíricas y formales es de contenido, no de concepto.
3) Las ciencias empíricas constituyen un todo continuo, que va desde la fisica hasta la sociología, y que incluye no sólo a los hechos sino a las leyes.
4) No hay ciencias empíricas diferentes que tengan fuentes de conocimiento diferentes o usen métodos fundamentalmente distintos, sino divisiones convencionales para propósitos prácticos.
5) El progreso de la ciencia es un avance en los niveles de exactitud pero, sobre todo, de reducción.
6) Las leyes científicas sirven para hacer predicciones; en esto consiste la función práctica de la ciencia.

Salmerón comenta estas seis tesis como sigue:

El esfuerzo contenido en los seis pasajes numerados no pretendía, por supuesto, la constitución de una disciplina de carácter especulativo que, por encima de las ciencias especiales, legislara sobre la forma en que éstas deberían cumplir su trabajo. Se presentaba solamente como el análisis descriptivo de una estructura lógica, cuyos rasgos unitarios permitían comprender la forma de operar de la investigación científica en su trato con la experiencia y, como consecuencia la organización de las disciplinas y de sus relaciones. Sin embargo, muchas condiciones contribuyeron a frustrar aquel propósito: entre ellas, la limitación impuesta por el modelo elegido como ciencia ejemplar; la postulación de una meta de unidad, que la marcha de la investigación no ha logrado todavía confirmar; y el rechazo de una manera de entender la teoría, en el sentido de contemplación del mundo, que en la tradición filosófica siempre ha implicado la continuidad entre la teoría pura y la práctica vivida.

Carnap introdujo algunas modificaciones a los principios positivistas de la verificabilidad y del reduccionismo, para ha cer frente a ciertas críticas de Popper y para acercar más su sistema al verdadero carácter de la práctica de la ciencia. En relación con la verificabilidad, Carnap aceptó la crítica de Popper, de que las hipótesis científicas nunca pueden verificarse completamente por medio de la observación, y la cambió por el principio de la confirmación. De acuerdo con este principio, las hipótesis pueden ser más o menos confirmadas, o desconfirmadas, por los datos observacionales. Pero además, Carnap distinguió entre la confirmabilidad, y la noción más fuerte de "experimentalidad".

Una proposición es confirmable si existen registros de observaciones que la confirmen o desconfirmen, y una proposición confirmable es también experimentable cuando podemos definir y realizar a voluntad experimentos que conduzcan a su confirmación. De lo anterior se desprende que una proposición dada puede ser confirmable sin ser experimentable (como cuando sabemos que la observación de un grupo de eventos la confirmaría pero no es posible realizar los experimentos pertinentes), mientras que todas las proposiciones experimentables también son confirmables. Respecto al reduccionismo, Carnap relajó la exigencia de que un símbolo siempre sea equivalente a otros símbolos, a que sólo lo sean en ciertas circunstancias; el resultado es que reconoció dos tipos de proposiciones científicas, unas que llamó definiciones y que si son reducibles, y otras que llamó reducciones y que no lo son. En las definiciones siempre es posible sustituir el nuevo símbolo por medio de otros símbolos equivalentes, mientras que en las reducciones esto ya no es posible; en vista de que muchos términos científicos, según Carnap, son reducibles pero no definibles, no es posible sostener la exigencia de que se logre una traducción de cada proposición científica al mismo lenguaje de la física.

El volumen 1 de la Universal Encyclopedia of Unified Science, publicado en 1938.
¿Qué fue de todas estas espléndidas teorías y rígidas formulaciones del método científico, en la generación anterior a la nuestra? La pregunta no es esotérica, pero su respuesta debe esperar a la descripción y el análisis de las ideas de Reichenbach y de la Escuela de Berlín.

VI.4. HANS REICHENBACH

El único grupo importante de filósofos alemanes que adoptó ideas paralelas a las promovidas por el Círculo de Viena fue el de Berlín, que aunque pequeño contaba entre sus miembros a Otto von Mises, Carl G. Hempel y Hans Reichenbach (1891-1953).

Este último nació en Hamburgo, en el seno de una influyente familia judía; después de estudiar ingeniería en la Technische Hochschule de Stuttgart, continuó estudiando matemáticas, física y filosofía en las universidades de Berlín, Gotinga y Munich, hasta que en 1915 obtuvo el doctorado en filosofía en la Universidad de Erlangen. Inmediatamente después ingresó al ejército alemán y combatió durante toda la primera Guerra Mundial.

De 1920 a 1926 fue profesor en su propia escuela en Stuttgart, de donde (con el apoyo de Einstein) pasó a ser profesor de filosofía de la física en la Universidad de Berlín, en donde permaneció hasta 1933, cuando fue despedido por los nazis. Fue en este breve lapso de siete años en que Reichenbach se identificó con el Círculo de Viena (pero no totalmente, como veremos en un momento), publicó algunas de sus obras más importantes, editó (junto con Carnap) la revista Erkenntnis, ganó prestigio internacional, e inició la formación de un grupo pequeño de filósofos de la ciencia que, junto con él, empezaron a conocerse como la Escuela de Berlín. Esta escuela era un verdadero islote dentro del movimiento filosófico alemán del primer tercio de este siglo, que con la sola excepción del grupo todavía más pequeño de la Universidad de Münster, se encontraba totalmente dominado por la metafísica más estridente y desenfrenada, todavía con influencias claramente reconocibles de la Naturphilosophie de 100 años antes. Después de ser despedido de su cátedra en la Universidad de Berlín por el delito de ser judío, Reichenbach emigró de Alemania y de 1933 a 1938 fue profesor en la Universidad de Estambul, y de 1938 a 1953, en la Universidad de California.

Como Carnap, Reichenbach hizo contribuciones fundamentales en temas tan diferentes como probabilidad, inducción, espacio, tiempo, geometría, relatividad, leyes científicas, mecánica cuántica y otras más; sin embargo, aquí sólo señalaremos, en forma resumida, sus ideas más relevantes al método científico. Desde que Laplace, a principios del siglo XIX, propuso que como el universo es una entidad totalmente determinista, si conociéramos en un momento dado todas las leyes de la mecánica y todas las configuraciones y movimientos de la materia en todo el universo, podríamos predecir con exactitud toda la historia futura de la humanidad, muchos físicos y filósofos aceptaron el determinismo físico como filosofía. Naturalmente, el riguroso determinismo laplaciano se vio minado por los avances en la termodinámica del mismo siglo XIX y por la mecánica cuántica del siglo XX y desde sus orígenes fue rechazado violentamente por los que creen en la libertad de la decisión humana. De todos modos, aunque se rechazó al nivel microscópico, el determinismo físico siguió siendo aceptable al nivel microscópico.

Desde luego, Laplace sabía muy bien que no podemos predecir el futuro con certeza, y que lo más a que podemos aspirar es a plantear probabilidades, pero el sabio francés atribuía tal situación a las imperfecciones humanas y no al carácter esencialmente probabilístico de la naturaleza; esto es lo que se conoce como la "teoría subjetiva" de la probabilidad. Reichenbach la rechazó, argumentando que la esencia misma del conocimiento es su incertidumbre, en vista de que las predicciones físicas nunca son (ni pueden ser) exactas, ya que es imposible incorporar todos los factores relevantes en los cálculos. No se trata de una limitación de las capacidades intelectuales de los científicos, sino más bien de la manera como el universo se relaciona con nuestras observaciones.

Tampoco es el caso que los eventos se den en condiciones exactas y estrictamente determinadas, que nosotros sólo podemos conocer de manera aproximada. Lo que ocurre es que nos enfrentamos a secuencias de eventos que se desenvuelven dentro de ciertos rangos de probabilidad; tales secuencias son, de acuerdo con Reichenbach, los fenómenos empíricos que estudian los científicos. Éste fue el punto de partida de Reichenbach para su examen del problema de la inducción, que enfocó desde un punto de vista probabilístico.

Hans Reichenbach (1891-1953).

Reichenbach consideraba a la epistemología no como una materia descriptiva sino como un ejercicio crítico y prescriptivo. Su función más importante era generar una reconstrucción racional de la manera de pensar de un científico "ideal", que siempre debería compararse con la de los científicos reales. El objetivo de tal comparación sería la eliminación de todas aquellas formas de pensamiento que no cumplieran con los dos criterios mínimos de aceptabilidad racional: conformación compatible con el resto de la estructura previamente aceptada como esencial, y un cierto valor de "consejo", o sea de contribución distinta y original a la mencionada estructura. Los intereses de Reichenbach en la reconstrucción racional de la filosofia de la ciencia eran afines a los de sus amigos, los positivistas lógicos en Viena, pero él los mantuvo separados por medio de su insistencia probabilística.

Para Reichenbach una proposición tiene significado sólo si es posible determinarle un grado definido de probabilidad; además, dos proposiciones poseen el mismo significado si se demuestra que tienen el mismo grado de probabilidad. Las experiencias previas proporcionan base a las expectativas de eventos futuros, en vista de que nos permiten estimar la probabilidad de su ocurrencia. Tales eventos se consideran como miembros de clases y deben ser más o menos repetibles, aun cuando se trate de acontecimientos únicos, como cuando un médico señala que un enfermo probablemente falleció de cáncer, basado en su experiencia de otros casos semejantes. De esa manera, además de la inducción, Reichenbach introdujo un elemento de pragmatismo en su filosofía positivista, ya que el significado sejuzga en función de los procedimientos o el comportamiento que resulta en acciones prácticas. Un elemento central en la epistemología de Reichenbach es el "postulado", o sea una proposición que se trata como si fuera cierta, por lo menos temporalmente, aunque no se sabe que lo sea; normalmente se postulan los eventos que poseen la máxima probabilidad, o sea que se apuesta a que lo más probable es lo que ocurrirá. Ésta es la forma racional de actuar y es la que casi siempre usamos, porque es la más práctica. La meta de la inducción consiste en encontrar una serie de eventos cuya frecuencia converge hacia un límite, para lo que se hace un "postulado ciego", o sea se hace la mejor predicción posible basada en experiencias previas, con la idea de que sólo por medio de observaciones repetidas podrá saberse qué tan buena fue la predicción. Si los datos confirman el "postulado ciego" y convergen hacia el límite predicho, sabremos que fue correcto; en otras palabras, si el límite existe, éste es el procedimiento para encontrarlo. A partir del límite ya es posible asignarle un valor de probabilidad al "postulado ciego", que por lo tanto deja de serlo para transformarse en una proposición con significado.

Frontispicio del libro The Rise of Sciencific Philosophy,de Hans Reichenbach, publicado en 1954.

Esta forma de concebir a la inducción no es de carácter histórico; Reichenbach no pretendía que así es como se procede al hacer ciencia, sino que simplemente intentaba hacer una reconstrucción racional del conocimiento científico, una especie de apologética de la ciencia. Por ello es que insistió en distinguir entre el "contexto del descubrimiento" y el "contexto de la justificación", señalando que aunque el primero de ellos pudiera ser irracional, el segundo habitualmente coincide con la forma como los científicos presentan sus resultados al público, o sea con una estructura compacta y coherente, de la que ha desaparecido toda incongruencia y arbitrariedad. No debe confundirse la distinción de estos dos contextos con la postura inductivo-deductiva o con la hipotético-deductiva, en vista de que el contexto de justificación no es de carácter deductivo sino que se trata de una reconstrucción del argumento que lo transforma en coherente y lo libera de lo que fueron adivinanzas o apuestas especulativas, o sea que procede de manera esencialmente inductiva. Es en realidad la justificación pragmática del inductivismo científico.

VI.5. EPÍLOGO

Con la desbandada del Círculo de Viena a partir de 1933, la influencia del positivismo lógico empezó a disminuir en el mundo filosófico. Desde luego en Alemania, donde nunca tuvo particular arraigo, su exclusión de la vida académica fue completa y hasta después de la segunda Guerra Mundial se mantuvo ausente; la filosofía de Heidegger y sus seguidores es prácticamente todo lo que los positivistas lógicos combatieron. En otros países con mayor simpatía empirista, como Inglaterra, Australia, EUA y otros, es difícil separar la influencia directa de los positivistas lógicos de la de otros filósofos cercanos, como Russell y los analistas del lenguaje, o bien de los lógicos polacos, como Tarski. De hecho, en la Enciclopedia de la filosofía, en la sección dedicada al positivismo lógico, Passmore dice lo siguiente:

El positivismo lógico, considerado como la doctrina de una secta, se ha desintegrado. De varias maneras ha sido absorbido por el movimiento internacional del empirismo contemporáneo, dentro del cual todavía se pelean las diferencias que los separaban... El positivismo lógico, por lo tanto, está muerto, o tan muerto como puede llegar a estar un movimiento filosófico.

De manera un poco menos tajante, y con cierta nostalgia personal, el filósofo inglés Alfred J. Ayer, quien perteneció al Círculo de Viena y asistió a sus reuniones en 1930-1931, termina su examen de ese grupo y de, sus ideas de la manera siguiente:

La filosofía progresa, a su rnanera, y pocas de las tesis principales del Círculo de Viena sobreviven intactas. Metafísica ya no es un término de oprobio y se ha reconocido que al menos algunos metafísico llegaron a sus increíbles conclusiones tratando de resolver problemas conceptuales muy difíciles, El tratamiento pragmático de las teorías científicas se favorece menos que el realismo científico. Tanto la distinción analítico-sintética conio el concepto mismo de los datos sensoriales se han cuestionado, y aún entre los que todavía creen que los datos sensoriales o algo similar sirven para algún propósito útil hay pocos (si es que hay alguien) que creen que cada proposición empírica puede reformularse en sus términos. Por otro lado, todavía existe considerable apoyo para la conexción entre el significado y la posibilidad de verificación, y más aún para la conexión del significado con las condiciones de la verdad. Finalmente, pienso que puede decirse que el espíritu del positivismo vienés sobrevive: en el reacomodo de la filosofía con la ciencia, en sus técnicas lógicas, en su insistencia en la claridad, en su rechazo de lo que yo puedo describir mejor como una excrecencia repulsiva de la filosofía, le dio una nueva dirección a la materia que no parece posible que se pierda.

Fuente: ídem. p.p. 452-466.

MESOGRAFÍA

http://lectura.ilce.edu.mx:3000/biblioteca/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/htm/sec_37.htm

Imre Lakatos.

2007-08-11T15:19:00.000-07:00

IMRE LAKATOS

Imre Lakatos (1922-1974) nació en Hungría, en donde estudió física y astronomía; sin embargo, durante las purgas estalinistas de 1950 fue detenido y pasó seis años en la cárcel, de la que finalmente escapó a Inglaterra, en donde vivió el resto de su vida. En la Universidad de Cambridge obtuvo un segundo doctorado en filosofía de la ciencia; en Londres fue discípulo de Popper y su sucesor, al retirarse éste de su cátedra de lógica y método científico en la Escuela de Economía de Londres. Lakatos murió a los 52 años de edad en Londres.

La diferencia principal entre las posturas filosóficas de Popper y Lakatos es que mientras el primero representa a la ciencia como una pelea entre dos contendientes, una teoría y un experimento, y considera que el único resultado valioso es la falsificación de la teoría, el segundo sostiene que la ciencia se parece más a un pleito entre tres contendientes, dos teorías y un experimento, y que el resultado interesante es con mayor frecuencia la confirmación de una de las teorías y no su falsificación. Según Lakatos, la historia de la ciencia no se parece mucho al esquema de Popper y en cambio se asemeja más a su propio modelo (que enunciaremos en un momento); en efecto, el estudio histórico revela que cuando falla alguna o algunas de las predicciones derivadas de una teoría, ésta no se ha eliminado sino que se ha conservado mientras se afinan las observaciones realizadas y se llevan a cabo otras más. En páginas anteriores señalamos que tales situaciones se conocen como anomalías y que, lejos de constituir excepciones, son más bien la regla. De hecho, no conviene eliminar una teoría en cuanto aparece la primera experiencia que la contradice, en vista de que una teoría (aun plagada con anomalías) es mejor que no tener ninguna teoría. Con esta base, Lakatos propone que sólo debe rechazarse una teoría T, cuando se llenen los siguientes requisitos:

1) Otra teoría T' encierra mayor contenido empirico que T, o sea que predice hechos nuevos no anticipados por, o hasta incompatibles con, T.
2) T' explica todo lo que explicaba T.
3) Parte del exceso de contenido de T', sobre T se confirma.

Imre Lakatos (1922-1974).

Es claro que mientras una teoría científica tenga algo a su favor no conviene eliminarla hasta que se posea una teoría mejor; de hecho, debe dársele un tiempo para que se modifique de manera de poderse enfrentar mejor a las anomalías que la afectan. Sobre esta base Lakatos propone que el punto de comparación no deben ser teorías aisladas sino más bien conjuntos de teorías, generados por modificaciones sucesivas de sus predecesores, que de todos modos se conservan. A estos conjuntos de teorías afines Lakatos los denomina "programas científicos de investigación".

Para un morfólogo, el esquema general de Lakatos es particularmente atractivo, porque postula una estructura casi tridimensional para sus "programas científicos de investigación". En efecto, cada uno de esos programas está formado por tres capas concéntricas de entidades dialécticas: 1) el núcleo central, que reúne los supuestos básicos y esenciales del programa, o sea todo aquello que es fundamental para su existencia; 2) este núcleo central está celosamente protegido de las peligrosas avanzadas de la falsificación por un cinturón protector llamadoheurístico negativo, un principio metodológico que estipula que los componentes del núcleo central no deben abandonarse a pesar de las anomalías, constituido por múltiples elementos variables, como hipótesis auxiliares, hipótesis observacionales, diferentes condiciones experimentales, etc.; 3) la capa más externa del programa científico de investigación se conoce como heurístico positivo y está representada por directivas generales para explicar fenómenos ya conocidos o para predecir nuevos fenómenos.

Naturalmente, existe una jerarquía de acceso a los tres niveles estructurales de los Programas lakatosianos de investigación. La confrontación inicial de la teoría científica (cualquiera que ésta sea) con nuevos datos experimentales ocurre primero con la periferia conceptual del sistema y sólo tiene tres opciones: 1) está de acuerdo con los principales hechos de observasión conocidos y anticipados, en cuyo caso se refuerza el núcleo central del programa; 2) registra diferencias no explicables con el sistema, pero solamente al nivel del cinturón protector o heurístico positivo, que es fácilmente modificable para incorporar los nuevos datos sin que el núcleo central se afecte; 3) presenta información que afecta gravemente la vigencia central del sistema, al grado de amenazar (y algunas veces hasta lograr) cambiarlo por otro núcleo diferente.

Lakatos propone que sólo existen dos clases de programas científicos de investigación, los progresistas y los degenerados. La manera de distinguir entre estas dos clases es, en sus propias palabras, la siguiente:

Se dice que un programa de investigación es progresista siempre que su crecimiento teórico anticipe su crecimiento empírico, o sea, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con cierto éxito ("cambio progresivo del problema"); se considera que el programa está estancado cuando su crecimiento teórico está rezagado en relación con su crecimiento empírico, o sea, mientras sólo ofrezca explicaciones post hoc, sea de descubrimientos accidentales o de hechos predichos por otro programa rival ("cambio degenerativo del programa"). Cuando un programa de investigación explica progresivamente más que otro rival, lo supera, y entonces el rival puede eliminarse (o, si se prefiere, almacenarse).

Frontispicio del libro The Methology of Scientific Research Programmes, una colección de ensayo de Imre Lakatos, publicado en 1975.

Los críticos de Lakatos lo han atacado a muy distintos niveles: por ejemplo, no hay nada en el modelo de los programas de investigación científica que permita identificar a los componentes del núcleo central dentro de la maraña de teorías que se manejan en un momento dado sobre un tema específico; tampoco es posible sostener que el núcleo central permanece inalterado, aun cuando el programa se encuentre en una etapa progresiva, pues en cualquier época uno o más investigadores pueden estar cuestionando alguna o algunas de sus partes fundamentales. Todavía más problemático resulta el cinturón heurístico positivo, no sólo por lo impreciso de su contenido sino por lo improbable de contar con una predicción razonable de las dificultades o anomalías que pueden surgir en el futuro para las teorías del núcleo central. Lakatos señala:

[...] El heurístico positivo define problemas, delimita la construcción de un cinturón de hipótesis auxiliares, previene anomalías y las transforma con éxito en ejemplos, lodo esto bajo un plan preconcebido.

Sin embargo, es muy poco creíble que una de las características de las buenas teorías es que se presenten acompañadas por este tipo de sistema de alarma anticipada. Lo natural es que la respuesta a las anomalías, sea empírica o conceptual, surja después que ellas y no antes; de otro modo se estarían invirtiendo recursos intelectuales de la manera más colosalmente ineficiente, al intentar formular por adelantado la forma de responder a todas las anomalías teóricamente posibles.

Lakatos propone usar su esquema de programas de investigación científica para distinguir a la ciencia de otras actividades que pretenden serlo y no lo son, para distinguir entre programas progresivos y degenerados, y para explicar el crecimiento de la ciencia.

En relación con el primer punto, tanto Popper como Lakatos consideran de vital importancia la demarcación entre lo que es ciencia y lo que no es, o sea la seudociencia.

Como ya hemos mencionado, Popper usa como ejemplos de seudociencia al psicoanálisis y a la teoría marxista de la historia, mientras que Lakatos afirma:

El problema de la demarcación entre ciencia y seudociencia tiene graves implicaciones también para la institucionalización de la crítica. La teoría de Copérnico fue prohibida por la Iglesia católica en 1616 porque la consideró como seudocientífica. Se eliminó del índice en 1820 porque en esa época la Iglesia consideró que los hechos la habían demostrado y por lo tanto era científica. El Comité Central del Partido Comunista Soviético declaró en 1949 que la genética mendeliana era seudocientífica y basado en ello asesinó en campos de concentración a sus partidarios, como el académico Vavilov; después de la muerte de Vavilov, la genética mendeliana fue rehabilitada, aunque el derecho del Partido para decidir qué es científico y publicable y qué es seudocientífico y castigable se sostuvo. En Occidente, el nuevo establishment liberal se reserva el derecho de negarle libre expresión a lo que considera seudociencia, como lo hemos visto en el caso del debate sobre raza e inteligencia. Todos estos juicios se basaron, inevitablemente, en algún tipo de criterio de demarcación. Esto es porque el problema de la demarcación entre ciencia y setidociencia no es un seudoproblema de los filósofos de sillón, sino que tiene graves implicaciones éticas y políticas.

Ésta es una postura valiente, expresada por alguien que tuvo una experiencia personal dolorosa al respecto; quizá por eso conviene verla un poco más de cerca. ¿De veras creemos que la teoría de Copérnico fue condenada porque era seudocientífica, o más bien porque amenazaba a la autoridad de la Iglesia? Una vez identificada como amenaza a la verdad de las Sagradas Escrituras (a las que contradecía) se le colocó el marbete de "seudocientífica" parajustificar la condena. Lo mismo ocurrió con la genética mendeliana, que en un momento dado representó una amenaza para la carrera política de un grupo en la URSS y por lo tanto fue bautizada como "seudocientífica"; naturalmente, también se le denominó "desviacionista", "burguesa" y "capitalista". Respecto al debate sobre raza e inteligencia, los ecos que nos llegaron a México de esa controversia en el vecino país del Norte sugieren lo opuesto a una negativa a la libre expresión, ya que se trató de un escándalo mayúsculo sobre un problema científico relativamente simple pero con implicaciones políticas y sociales de alcance incalculable en un país crónicamente agobiado por la discriminación racial.

Los programas de investigación científica de Lakatos también deben servirnos, según su autor, para decidir sobre la aceptación de unas teorías sobre otras; las consecuencias de tal decisión no son inocentes, pues los programas de investigación científica degenerados no deben recibir apoyo económico de fundaciones o agencias, los artículos surgidos de ellos deben ser rechazados por las revistas especializadas, etc., en vista de que se trata de programas superados. Esto se justificaría si Lakatos hubiera ofrecido criterios adecuados para distinguir los programas progresivos de los degenerados. Pero según sus propias postulaciones esto no es posible porque hasta algunos programas que finalmente resultan altamente progresivos pueden pasar por épocas degenerativas de duración variable; Lakatos comenta que es racional trabajar en un programa degenerado con la esperanza de que su fortuna cambie.

En relación directa con el método científico, Lakatos escribe:

Existen varias metodologías flotando en la filosofía de la ciencia contemporánea, todas ellas muy diferentes de lo que se entendía por "metodología" en el siglo XVII y hasta en el XVIII. Entonces se esperaba que la metodología les proporcionara a los científicos un libro de recetas mecánicas para resolver problemas. Hoy ya se ha abandonado tal esperanza: las metodologías modernas o "lógicas del descubrimiento" consisten simplemente en un grupo de reglas (posiblemente no muy coherentes y mucho menos mecánicas) para la apreciación de teorías ya establecidas y articuladas... Estas reglas tienen una doble función: en primer lugar, sirven como un código de honestidad científica, cuya violación es intolerable; en segundo lugar, representar) la esencia de programas de investigación historiográfica normativa.

En otras palabras, la búsqueda de una metodología científica satisfactoria no es para contestar a la pregunta ¿cómo se hace la ciencia?, sino para establecer cómo debería hacerse y para investigar históricamente si así se ha hecho, cuándo y por quién. En mi opinión, no existe razón alguna en contra de que se estudie, tan extensa y profundamente como sea posible, la manera como se han hecho en el pasado todas las ciencias; al mismo tiempo, aplaudo la sugestión de Lakatos de que sería muy útil establecer cómo debería trabajarse en las diferentes ciencias. Pero su esquema de los programas de investigación científica no parece estar diseñado para comprender a la ciencia de hoy, la que hacemos los que nos dedicamos a ella. Lakatos analiza la historia y pretende obtener de ella lecciones para el futuro; de lo que ocurre en nuestros días con la investigación científica, no tiene nada que decirnos.

Antes de abandonar a Lakatos, veamos por un momento cómo difiere su esquema de los programas de investigación, del método hipotético-deductivo de Popper, del que se deriva y al que pretende superar. Para ambos métodos el objetivo de la ciencia no es alcanzar la verdad sino aumentar la verosimilitud. Para Popper la unidad funcional es la teoría, mientras que para Lakatos es un conjunto de teorías organizado en un núcleo central y rodeado por los cinturones heurísticos positivo y negativo (o sea un programa de investigación científica). Para Popper, los experimentos cruciales son importantes porque falsifican a las teorías, mientras que para Lakatos son irrelevantes en vista de que siempre se puede modificar el cinturón heurístico negativo sin afectar a la teoría. Tanto Popper como Lakatos están de acuerdo en que las distintas teorías deben compararse por su aumento en contenido y su corroboración, y ambos enfrentan el mismo problema de cómo medirlo. Finalmente, los dos filósofos se interesan en la metodología científica pero mientras Popper pretende decirnos cómo se hace o debería hacerse hoy la ciencia, Lakatos escudriña el pasado para sugerir cómo deberá hacerse la ciencia en el futuro.

Fuente: ídem. p.p. 448-451.

MESOGRAFÍA

http://lectura.ilce.edu.mx:3000/biblioteca/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/htm/sec_51.htm

El falsacionismo.

2007-08-11T15:17:00.000-07:00

EL FALSACIONISMO

El conocimiento del mundo sólo se puede lograr por medio de audacia, resignación e indulgencia.

Esta es la base del racionalismo crítico de Popper.

¿AUDACIA? ¿Para qué? Para derrotar las viejas teorías. Aquellas que ya no reflejan la realidad.

Para proponer teorías nuevas (conceptos, categorías, definiciones, una nueva teoría con todos sus elementos) que superen o remonten las viejas categorías.

¿RESIGNACIÓN? ¿Para qué? Si los griegos ya se habían percatado de que todos los conocimientos son conjeturales y tienen una validez temporal, ya que todo son meras suposiciones. No existe la verdad atemporal. Para poder aceptar las refutaciones que se nos harán cuando presentemos las nuevas teorías.

¿INDULGENCIA? ¿Para qué? Hay que ser indulgente para los errores cometidos. Es muy propio de las ciencias sociales que no hay ningún tipo de mecanismo, de tecnología, de producir algún tipo de conducta que sea útil adecuada, funcional, para cumplir con unas expectativas diseñadas y preestablecidas para evitar de esta forma el error. Esto es actualmente una utopía. Como no hay ningun mecanismo conductual que evite el equívoco el error, entonces debemos acostumbrarnos a vivir con el error, que esto es algo cotidiano en nuestra vida.

Necesitamos indulgencia para aceptar errores que nunca podrán ser eludidos por completo, indulgencia para encajar y saber sacar de los errores el mayor provecho.

Popper diría que todos cometemos errores, hasta los animales cometen errores. Entre los animales y los humanos, nosotros somos los únicos que podemos anticiparnos a ellos, los podemos reconocer y hasta aprendemos de ellos deliberadamente.

¿Quién nos salva del error? Es importante tener un espejo que nos refleje el error que estamos cometiendo. Nosotros deberíamos poner a prueba nuestras ideas e invenciones, las criticamos y desechamos lo que está mal hecho y lo volvemos a intentar. Estamos en una cultura del éxito y no nos educan para aceptar el error, para admitir que no somos perfectos. El trasfondo de esto es que se avanza y se aprende a base de ENSAYO-ERROR. Incluso desde el conductismo se dice que hay dos formas de aprender:

1) ¿APROXIMACIONES SUCESIVAS? Nadie aprende de un solo golpe, te movilizan de una posición A a una posición B. Es un proceso de aprendizaje continuo que nunca se acaba por eso se le llama el acto de aprender. No se puede ir ni a saco ni a golpe, hay que ir con aproximaciones sucesivas, poco a poco.

2) ¿ENSAYO-ERROR? El equívoco tiene un gran potencial de aprendizaje. El crear conocimiento, el producir conocimiento tiene la premisa de Ensayo-Error.

3) ¿Cuál es la verdad para el falsacionista? La verdad no tiene dimensión objetiva, material, la verdad es que en el fondo nunca la pillas, siempre hay verdades transitorias, es un proceso de avance, cada vez vas descubriendo cosas, vas disminuyendo la ignorancia. La verdad es todo ese proceso.

ELIMINACIÓN-ELIMINACIÓN

¿ENSAYO-ERROR? ENSAYO? ERROR..............................

Todo esto es la verdad, la realidad. Todo este proceso, porque no debemos olvidar que la realidad es atemporal. Cabe señalar que también tendemos a avergonzarnos de nuestras equivocaciones y que tendemos a lamentarnos de cometerlas y las atribuimos a nuestra incompetencia y falta de madurez. De lo que realmente tendríamos que lamentarnos es de los errores que no tienen vuelta atrás. De los errores que son irreversibles.

A partir de aquí es todo lo importante que he encontrado en el libro sobre el falsacionismo, sólo debéis ampliar lo que el profe diga en clase si es que dice algo diferente.

El falsacionismo admite francamente que la observación es guiada por la teoría y la presupone.

También se congratula de abandonar cualquier afirmación que implique que las teorías se pueden establecer como verdaderas o probablemente verdaderas a la luz de la evidencia observacional.

Las teorías se construyen como conjeturas o suposiciones especulativas y provisionales que el intelecto humano crea libremente en un intento de solucionar los problemas con que tropezaron las teorías anteriores y de proporcionar una explicación adecuada al comportamiento de algunos aspectos del universo. Una vez propuestas, las teorías especulativas han de ser comprobadas rigurosa e implacablemente por la observación y la experimentación. Las teorías que no superen las pruebas observacionales y experimentales deben ser eliminadas y reemplazadas por otras conjeturas y refutaciones. Sólo sobreviven las teorías más aptas.

Aunque nunca se puede decir lícitamente de una teoría que es verdadera, se puede decir con optimismo que es la mejor disponible, que es mejor que cualquiera de las que han existido antes.

Según el falsacionismo, se puede demostrar que algunas teorías son falsas apelando a los resultados de la observación y la experimentación.

Aunque se disponga de enunciados observacionales verdaderos, nunca es posible llegar a leyes y teorías universales basándose sólo en deducciones lógicas. Sin embargo es posible efectuar deducciones lógicas, partiendo de enunciados observacionales singulares como premisas, y llegar a la falsedad de teorías y leyes universales mediante una deducción lógica.

El falsacionista explota al máximo esta cuestión lógica. Si se afirma una premisa pero se niega la conclusión entonces hay una contradicción.

El falsacionista considera que la ciencia es un conjunto de hipótesis que se proponen a modo de ensayo con el propósito de describir o explicar de un modo preciso el comportamiento de algún aspecto del mundo. Sin embargo no todas las hipótesis lo consiguen. Hay una condición fundamental que cualquier hipótesis o sistema de hipótesis debe cumplir si se le ha de dar el status de teoría o ley científica. Si ha de formar parte de la ciencia, una hipótesis ha de ser falsable.

Una hipótesis es falsable si existe un enunciado observacional o un conjunto de enunciados observacionales lógicamente posibles que sean incompatibles con ella, esto es, que en caso de ser establecidos como verdaderos, falsarían la hipótesis.

El falsacionista exige que las hipótesis científicas sean falsables en este sentido. Insiste en ello porque una ley o una teoría es informativa solamente en el caso de que excluya un conjunto de enunciados observacionales lógicamente posibles. Si un enunciado no es falsable, entonces el mundo puede tener cualquier propiedad y comportarse de cualquier manera sin entrar en conflicto con el enunciado. Desde un punto de vista ideal, una teoría o ley científica debería proporcionarnos alguna información acerca de cómo se comporta en realidad el mundo, excluyendo por esta razón las maneras en las que podría posiblemente (lógicamente) comportarse, pero de hecho no se comporta. Para que una teoría posea un contenido informativo, ha de correr el riesgo de ser falsada.

Una teoría muy buena será aquella que haga afirmaciones de muy amplio alcance acerca del mundo, en consecuencia, sea sumamente falsable y resista la falsación todas las veces que se someta a prueba.

Las teorías que han sido falsadas tienen que ser rechazadas de forma tajante.

Como dice Popper: “Los falsacionista preferimos resolver los problemas mediante una conjetura audaz aunque pronto resulte falsada porque esa es la manera en que podemos aprender de nuestros errores; y al descubrir que nuestra conjetura era falsa habremos aprendido mucho sobre la verdad y habremos llegado más cerca de esta”.

Aprendemos de nuestros errores: La ciencia progresa mediante el ensayo y el error.

El falsacionismo en contraposición al inductivismo, reconoce las limitaciones de la inducción y la subordinación de la observación a la teoría. Sólo se pueden descubrir los secretos de la naturaleza con la ayuda de teorías ingeniosas y perspicaces. Cuanto mayor sea el número de teorías conjeturadas que se enfrentan a la realidad del mundo y cuanto más especulativas sean estas conjeturas, mayores serán las oportunidades de hacer importantes avances en la ciencia. Para ello estas teorías deben ser establecidas y precisadas con claridad. Ya que contra más precisa más falsable. Si aceptamos que cuanto más falsable es una teoría tanto mejor es, entonces también debemos aceptar que cuanto más precisas sean las afirmaciones de una teoría, mejor será ésta.

La exigencia de precisión y claridad de expresión forma parte de la concepción de la ciencia que tiene el falsacionista.

El progreso de la ciencia tal y como lo ve el falsacionista se podría resumir de la siguiente manera:

La ciencia comienza con problemas, problemas que van asociados con la explicación del comportamiento de algunos aspectos del mundo. Los científicos proponen hipótesis falsables como soluciones al problema. Las hipótesis conjeturadas son entonces criticadas y comprobadas. Algunas serán eliminadas rápidamente. Otras pueden tener más éxito. Estas deben someterse a críticas y pruebas más rigurosas.

Cuando finalmente se falsa una hipótesis que ha superado con éxito una gran variedad de pruebas rigurosas, surge un nuevo problema original resuelto. Este nuevo problema exige la invención de nuevas hipótesis, seguidas de nuevas críticas y pruebas.

Resulta evidente que el concepto de progreso, de desarrollo científico, es fundamental en la concepción falsacionista de la ciencia.

La evolución histórica de la ciencia está hecha de teorías falsables, siendo cada una en la serie más falsable que su predecesora.

Una modificación de una teoría, tal como la adición de un postulado más o un cambio de algún postulado existente, que no tenga consecuencias comprobables, será denominada modificación ad hoc.

Si la hipótesis modificada, más falsable, supera la falsación frente a las nuevas pruebas, entonces se habrá aprendido algo nuevo y se habrá progresado.

Los adelantos importantes vendrán marcados por la confirmación de las conjeturas audaces o por la falsación de las conjeturas prudentes. Los casos del primer tipo serán informativos y constituirán una importante aportación al conocimiento científico, simplemente porque señalan el descubrimiento de algo hasta entonces inaudito o considerado improbable. Las falsaciones de conjeturas prudentes son informativas porque establecen que lo que se considera sin más problemas verdadero es en realidad falso.

En contraposición, de la falsación de una conjetura audaz, ya que si esta es falsada lo único que dice es que otra idea loca ha resultado errónea.

El falsacionista desea rechazar las hipótesis ad hoc y estimular las propuestas de hipótesis audaces como mejoras potenciales de las teorías falsadas. Esta hipótesis audaces conducirán a predicciones nuevas y comprobables, que no seguirán a la teoría original falsada.

La importancia de algunos casos confirmadores de una teoría, según la postura inductivista, está determinada exclusivamente por la relación lógica existente entre los enunciados observacionales que son confirmados y la teoría que éstos apoyan. En contraposición, en la concepción falsacionista la importancia de las confirmaciones depende muchísimo de su contexto histórico.

Una confirmación conferirá un alto grado de valor a una teoría si esa confirmación fue el resultado de la comprobación de una predicción nueva.

Las teorías se pueden falsar de manera concluyente a la luz de las pruebas adecuadas, mientras que nunca se pueden establecer como verdaderas o incluso como probablemente verdaderas sean cuales fueren las pruebas. La aceptación de la teoría siempre es provisional. El rechazo de la teoría puede ser concluyente. Este es el factor que hace a los falsacionistas acreedores a su nombre. Si se dan enunciados observacionales verdaderos, entonces es posible deducir de ellos lógicamente la falsedad de algunos enunciados universales, mientras que no es posible deducir de ellos la verdad de ningún enunciado universal. Esta no es una cuestión universal, sino una cuestión condicional basada en el supuesto de que existen enunciados observacionales completamente seguros. Todos los enunciado observacionales son falibles. N consecuencia, si un enunciado universal o un grupo de enunciados universales que constituyen una teoría o parte de una teoría choca con algún enunciado observacional, puede ser que sea éste el que esté equivocado. No hay nada en la lógica de la situación que exija que siempre haya de ser la teoría la rechazada en caso de un choque con la observación. Se podría entonces rechazar el enunciado observacional falible y conservar la teoría falible con la que choca. La ciencia está llena de ejemplos de rechazo de enunciados observacionales y conservación de las teorías con las que choca.

La postura de Popper destaca la importante distinción entre los enunciados observacionales públicos, por un lado, y las experiencias perceptivas privadas de los observadores por otro lado.

Un enunciado observacional, formulado en un lenguaje público, será comprobable y estará sujeto a modificaciones o rechazos. Su aceptabilidad se mide por su capacidad para sobrevivir a las pruebas. El hincapié de Popper en las decisiones conscientes de los individuos introduce un elemento subjetivo que choca en cierta medida con su posterior insistencia en la ciencia “como proceso sin sujeto”.

Precisamente lo que socava la postura falsacionista es el hecho de que los enunciados observacionales son falibles y de que su aceptación es sólo provisional y está sujeta a revisión.

Las falsaciones concluyentes quedan excluidas por la carencia de una base observacional perfectamente segura, de la que dependen. No se puede falsar de manera concluyente una teoría porque no se puede excluir la posibilidad de que la responsable de una predicción errónea sea alguna parte de la compleja situación de comprobación, y no la teoría sometida a prueba.

Por otro lado una teoría siempre se podrá proteger de la falsación desviando la falsación hacia otra parte de la compleja red de supuestos. Para los falsacionistas un hecho histórico embarazoso es que si los científicos se hubieran atenido estrictamente a su metodología, aquellas teorías que se consideran por lo general como los mejores ejemplos de teorías científicas nunca habrían sido desarrolladas, porque habrían sido rechazadas en sus comienzos.

LOS COMIENZOS DEL RACIONALISMO (1958) POPPER

Antes de empezar con el resumen de este artículo quisiera mencionar que tras el falsacionismo existe una filosofía como paradigma de sostén a ésta y que es la filosofía presocrática. (Parménides, Heráclito, Demócrito)

Me temo que no tengo nada que ofrecer que sea novedoso, pues a lo que quiero remontarme es a la actitud crítica de los presocráticos, la sencillez y la osadía de sus preguntas, esta racionalidad crítica se desarrolló por primera vez en las escuelas jónicas.

Un problema filosófico en la que todos los pensadores coinciden es en la de entender el mundo en que vivimos; y por ende en entendernos a nosotros mismos que somos parte de este mundo y nuestro conocimiento de él. Tanto la ciencia como la filosofía pierden todo su atractivo cuando se convierten en especialistas y dejan de ver y de maravillarse por, los acertijos de nuestro mundo.

La especialización puede ser una gran tentación para el científico pero para el filósofo constituye un pecado mortal. Es muy importante no perder la perspectiva de la totalidad.

La ciencia ante todo debe tener libertad y creatividad. Después de Sócrates las escuelas y los profesores nunca admitían ideas nuevas y revolucionarias. Las ideas nuevas eran consideradas unas herejías, y redundan en cismas: si un integrante de la escuela intentaba cambiar la doctrina, era expulsado como un hereje. Es importante entender que todos los cambios que se han producido en la historia, se presentan como reformulaciones de los verdaderos conceptos que ha emitido el maestro, de sus propias palabras, del significado que él les dio, de sus verdaderas intenciones. Este tipo de escuelas se defienden siempre con aseveraciones, dogmas y condenaciones, más que utilizando argumentos y contraargumentos.

La ciencia debe tener de la filosofía griega libertad y creatividad. Fue Tales quien fundó la nueva tradición de libertad del pensamiento -basada en una nueva relación entre maestro y discípulo- y así creó un nuevo tipo de escuela, diferente a la pitagórica. La actitud crítica hacia la doctrina del maestro se volvió parte de la tradición de la escuela jónica fundada por Tales. Esto fue una importantísima innovación. Significó el rompimiento con la tradición dogmática que permitía sólo una doctrina, y la introducción, en vez de ella, de una tradición que admite una pluralidad de doctrinas, las cuales tratan de aproximarse a la verdad por medio de la discusión crítica. Los cambios radicales de doctrina no están prohibidos. Al contrario, se alienta la innovación, y esta innovación se considera un éxito, una mejora, si está basada en los resultados de una discusión crítica de las doctrinas predecesoras. La osadía misma de una innovación es objeto de admiración; porque es posible controlarla con la severidad de su examen crítico.

La tradición racionalista, la tradición de la discusión crítica, representa el único medio practicable para ampliar nuestro conocimiento -el conocimiento conjetural o hipotético-.

No existe otra manera de hacerlo. No hay camino que parta de la observación o de la experimentación. En el desarrollo de la ciencia, las observaciones y los experimentos sólo desempeñan el papel de argumentos de crítica hacia las teorías.

Sólo existen 2 maneras de que las teorías puedan ser superiores a otras: pueden explicar más y pueden probarse mejor.

La verdadera teoría del conocimiento se desarrolla por medio de conjeturas y refutaciones y fue en la escuela jónica de donde surgió.

La búsqueda de la verdad mediante la discusión crítica es el mejor modo de vida.

El falsacionismo de Popper se sostiene en dos cosas: En las conjeturas atrevidas y en la crítica libre o la discusión crítica.

En el Inductivismo la teoría se subordina a la observación y la experimentación. Por eso se vacía rápidamente de sentido y significado, es excesivamente práctico. Pierde fácilmente la verosimilitud del caso.

En el falsacionismo la observación y la experimentación están subordinadas a la teoría y sirven como comprobación o desaprobación de la hipótesis .

La filosofía que está detrás es el racionalismo crítico: todo puede y debe someterse a la crítica.

El falsacionismo procede por la lógica del ensayo - error - y eliminación del error, lo que interfiere con nuestra interpretación del mundo es la perpetuación de los errores.

Si no somos capaces de detectar los errores y sacarlos, no podemos avanzar en aquello que estamos trabajando. No lograremos la certeza de las cosas.

La gente no tolera el error ni el equívoco. "Esta repugnancia por el error y el equívoco degenera en el rechazo de las nuevas ideas y en el desagrado por cualquier iniciativa audaz" Popper.

- Incapacidad adiestrada: son personas incapaces de responder de forma diferente de cómo le han enseñado. Son adiestradas para que sean así. Si además es una persona "ritualista", entonces no puede ser nunca innovadora.

El conocimiento es conjetural (viene de una conjetura).

Cómo validar la hipótesis y su veracidad a través del control de la crítica y sus argumentos.

IMPORTANTE:

- Lo interesante de un conocimiento no es tanto la autoridad en donde se sustenta, pues podría aparecer una regresión ilimitada. El falsacionismo dice que lo importante no es tanto la autoridad sino los argumentos y si las conjeturas sirven para comprender las cosas que tenemos delante.

Los argumentos de crítica te dirán si el tipo de hipótesis tiene o no fuerza. Da más rienda suelta a la creatividad.

- Mediante este tipo de lógica nunca llegaremos a la teoría verdadera, un conocimiento finito, sino que tendrás la mejor teoría disponible en ese momento, o la menos falsa.

- Tenemos hipótesis como propuestas que han de ser: FALSABLES y además tener un alto grado informativo, ser muy precisas.

Cuando se dice que es falsable significa que pueden llegar a ser falsadas, aunque no sean falsas.

Cuanto más precisas son las descripciones de las cosas, más posibilidad de ser falsadas (más posibilidades tiene en contra).

El falsacionismo parte, pues, de una conjetura.

- La observación y la experimentación servirá para falsar o no la teoría (hipótesis).

1ª Mundo de Popper: lo objetivo.
2º Mundo de Popper: el Yo que conoce.
3º Mundo de Popper: el conocimiento producido, el conocimiento como tal.

Las conjeturas las sacamos sobre la base del 3º Mundo, que es la teoría, la tradición del conocimiento.

La ciencia siempre pretende subsumir, meter o encajar lo desconocido en lo conocido. Así proceden las ciencias y muchos métodos. Eso es una trampa metodológica, no tiene salida. ¿Por qué hay que encajar lo nuevo en lo conocido?. Hay que crear nuevas teorías para encajar las cosas nuevas, hay que cambiar el sentido a la ciencia.

El falsacionismo intenta saldar este problema, hay que posarse en la tradición, pero luego elaborar nuevos marcos y conjeturas para encajar lo nuevo.

LAS 9 TESIS DE FALSACIONISMO

Las 9 tesis que resumen el falsacionismo son:

1. No existen fuentes esenciales de conocimiento. Cada fuente/idea es inédita. Cada fuente/información/sugerencia está abierta a examen crítico.

2. La pregunta epistemológica adecuada NO es sobre la fuente de información, sino que preguntamos si la afirmación que se ha hecho es verdadera. Es decir, si coincide con los hechos que tratamos de averiguar esta veracidad, examinando o poniendo a prueba la aseveración.

3. Con relación a este examen, toda clase de argumentos pueden ser importantes. Un procedimiento típico es examinar si nuestras teorías concuerdan con nuestras observaciones.

4. Explicar (alerta, en el apunts estava abreviat, he de demanar-li a la Desiré) cuantitativa y cualitativamente la fuente más importante de nuestro conocimiento, es la tradición del conocimiento. La mayoría de las cosas que sabemos las hemos aprendido mediante el ejemplo porque nos las explicaron o por lecturas de libros (no es estar en contra de la tradición porque vas hacia atrás, sino que es utilizarla para ir hacia delante).

5. El hecho que la mayoría de las fuentes de nuestro conocimiento sea tradicionales, condena como inútil la antitradicionalidad, pero este hecho no ha de esgrimirse para dar soporte a una actitud tradicionista.

6. El conocimiento no puede empezar desde la nada ni desde la observación. Él antes del conocimiento consiste principalmente en la modificación del conocimiento previo.

7. NO hay criterio de la verdad a nuestra disposición. Este hecho da soporte al pesimismo. Pero sí tenemos criterios que pueden permitirnos reconocer el error y la falsedad. Así mismo, la coherencia NO puede establecer por sí misma la verdad (la coherencia no da la verdad), pero la incoherencia e incongruencia si establecen la falsedad.

8. La función más importante de la observación y del razonamiento, incluso de la intuición y la imaginación, es ayudarnos en el examen crítico de aquellas osadas conjeturas que constituyen los medios con los que sondeamos lo desconocido (siempre umbral de ignorancia).

9. Cada solución de un problema da lugar a nuevos problemas no resueltos, cuanto más sea así más profundo es el problema y más osada su solución. Cuanto más aprendamos del mundo y cuanto más profundo es nuestro aprendizaje, tanto más consciente, específico y articulado será nuestro conocimiento de lo que no sabemos, de nuestra ignorancia. Cuanto más sabemos de una cosa, más sabemos que desconocemos. Esto nos permite conocer de forma más articulada aquello que desconocemos, saber más específicamente lo que no sabemos.

Limitaciones del falsacionismo

El falsacionismo ingenuo y el falsacionismo sofisticado.

Falsacionismo ante una conjetura puede verse “falseada” por el hecho que haya un enunciado observacional (falsacionismo ingenuo) que lo contradiga y refute. Hay otro falsacionismo en que una conjetura puede verse refutada porque hay una teoría mejor que la supera (falsacionismo sofisticados).

No hay nada que decir del primero (ingenuo), en el segundo (sofisticado) gana el conocimiento ? es más productivo.

El. ingenuo descalifica la idea por la conjetura. Hay que falsear los enunciados, ponerlos en crítica. Ante los enunciados, puede suceder que cuando a un enunciado se le aplica una perspectiva diacrónica (que ha pasado tiempo) debemos observarlo a lo largo del tiempo (puede darse que con el paso del tiempo sé de crédito a la conjetura que previamente se había refutado).

Parece que tiene una tendencia a la lógica conjetura ? refutación, a que el panorama esté disperso, no unido.

Nos volvemos productivos cuando hay un engranaje, algo común que nos une.

El panorama es desértico y a avances pobres, independientes.

Fuente: http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo11/falsacionismo.htm

¿QUÉ ES EL FALSACIONISMO?

El falsacionismo, con el filósofo Karl Popper como su principal representante, admite que la observación es guiada por la teoría y la presupone. Según los defensores de esta corriente, si bien es imposible demostrar que una afirmación es verdadera, si que es posible diseñar experimentos o planificar y realizar observaciones que, al menos en principio, pudiesen falsarla. El conocimiento científico se caracterizaría, pues, por la posibilidad de ser falsado mediante el experimento o la observación y sólo las afirmaciones falsables deben ser admitidas como científicas. Según Popper, las teorías han de ser comprobadas rigurosa e implacablemente mediante la experimentación [Popper, 1967]. Las teorías que no superan las pruebas de observación y experimentación deberían ser eliminadas y reemplazadas por otras conjeturas especulativas. Como resultado, sólo sobrevivirían las teorías más aptas. En esta concepción, al contrario de lo que sucede con la inductivista , el papel de la comunidad académica y de los óprocesos de comunicacin aparece mas claro, dado que el proceso de falsación de las teorías no necesariamente se debe llevar a cabo por los mismos que las elaboran.

Fuente: ídem. p.p. 438-446.

MESOGRAFÍA

http://www2.uah.es/jmc/webpub/A7.html

La realidad y la ciencia.

2007-08-11T15:15:00.000-07:00

LA REALIDAD Y LA CIENCIA
Martín Bonfil Olivera
SOMEDICYT/Dirección General de Divulgación de la Ciencia
A Ana, y a mis compañeros del seminario de los martes.

La filosofía de la ciencia es una disciplina extraña y polémica. Estudia, entre otras cosas, el problema de por qué la ciencia funciona y la relación que existe entre el conocimiento que ésta genera y la realidad que trata de explicar.

Al leer lo anterior, algún lector pudiera pensar que se trata de temas inútiles, pues es un hecho incontrovertible que la ciencia funciona, y si funciona tiene que ser porque representa adecuadamente a la realidad. ¿O no es así? Pareciera entonces que los filósofos de la ciencia se empeñan simplemente en buscarle tres pies al gato.

Y sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Aunque muchos científicos no lo sepan —normalmente la formación en ciencia no incluye una preparación en filosofía de la ciencia, probablemente porque un investigador científico estrictamente no la necesita—, la relación entre ciencia y realidad es mucho más compleja de lo que parece.
En un pequeño seminario con mis colegas de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, hemos estado leyendo un libro introductorio sobre filosofía de la ciencia (¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, de Alan F. Chalmers, Siglo XXI, 1984). En él se presenta en forma ordenada un panorama de estos problemas.

El primer punto es que, al contrario de lo que se nos enseña en la escuela —y de lo que parece indicar el sentido común—, las hipótesis acerca de la naturaleza no se formulan después de una observación objetiva y libre de prejuicios. El hecho mismo de hacer una observación —de elegir estudiar ciertos aspectos de la naturaleza y no otros— implica ya supuestos de tipo teórico. En palabras de Chalmers, “la observación depende de la teoría”.

Otro problema fundamental es el de la inducción. Para llegar a generalizaciones acerca del comportamiento de la naturaleza a partir de cierto número —necesariamente finito— de observaciones (o experimentos, para el caso es lo mismo), se requiere de hacer un salto inductivo (de lo particular a lo general) que es imposible de justificar lógicamente. Suponer que el hecho de que un fenómeno se haya repetido todas las veces que lo hemos estudiado implica necesariamente que se repetirá siempre es suponer mucho. Y la ciencia, al igual que la vida diaria, está llena de ejemplos en los que el uso de la inducción lleva a aceptar suposiciones erróneas.

A partir de estos y otros interesantes retos, Chalmers muestra cómo han surgido diferentes visiones que tratan de explicar cómo es que la ciencia, a pesar de estas limitaciones, logra tener el indiscutible éxito que tiene. El falsacionismo de Karl Popper, la visión histórica de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn (el gran relativista de clóset), el anarquismo de Paul Feyerabend y otras más desfilan por las páginas del libro (y provocan, al menos en nuestro seminario, intensas discusiones).
Ya hacia el final, Chalmers presenta dos visiones opuestas de la relación entre ciencia y realidad que son adoptadas por distintos filósofos. Una es el llamado realismo, que en términos simples corresponde a pensar que existe una realidad ahí afuera de nuestras cabezas (hay quien no lo da por sentado, pero eso es otro tema que no tiene mucho sentido considerar cuando se habla de ciencia), y que las teorías científicas que construimos son representaciones fieles de esta realidad.

Para el realista, los átomos, los electrones y los campos magnéticos existen realmente en la naturaleza.

La visión alterna, el llamado instrumentalismo, asume que, aunque existe un universo, nuestras teorías acerca de él son sólo modelos, representaciones más o menos arbitrarias que a lo único que aspiran es a ser herramientas útiles. Un ejemplo extremo es la mecánica cuántica, que produce resultados numéricamente correctos acerca del comportamiento de las partículas subatómicas, aunque nadie sepa realmente qué quieren decir esos números. Para el instrumentalista, las fuerzas, los campos, los electrones o los genes no son más que “cómodas ficciones”, dice Chalmers. Actuamos “como si” existieran, y eso nos permite construir cohetes, bombas o computadoras que funcionan, pero no hay que suponer que tienen existencia real.
A primera vista, parecería que el instrumentalista es sólo alguien muy necio, hasta que se consideran los puntos a su favor. Si existen realmente los conceptos con los que trabaja la ciencia, ¿cómo es posible que cambien con el tiempo? En efecto: en la época de Newton, los conceptos de espacio, tiempo, masa y energía tenían significados que son totalmente incompatibles con los que se aceptan actualmente, a la luz de las teorías einstenianas. El tiempo y el espacio, por ejemplo, dejan de ser absolutos y cambian según el estado de movimiento del observador. ¿Quiere esto decir simplemente que Newton se equivocó y Einstein tiene la razón? No es lo que hubieran dicho los científicos pre-einstenianos. ¿Y qué pasa si viene una nueva revolución que cambie nuestros conceptos al respecto? Resultará ahora que el continuo espacio-tiempo de Einstein siempre no existía, que lo que existe es otra cosa y todo era un simple error? La historia de la ciencia muestra que esta visión simplista no se sostiene.
Por otro lado, un instrumentalismo extremo resulta muy insatisfactorio, pues tira por la borda el propósito inicial de la ciencia: describir y explicar la naturaleza.

Tendríamos que conformarnos con decir que no podemos más que construir modelos que funcionan, pero que no necesariamente coinciden con lo que existe.

¡Qué triste! Además, hay el hecho de que a veces esas teorías llegan a predecir nuevos fenómenos que antes no se conocían. ¿Cómo podrían lograrlo si son simples ficciones sin mayor relación con la realidad?
En cierto sentido, el realista y el instrumentalista se parecen a los amantes en relación con el amor. Algunos pueden vivir a gusto y satisfechos con una pareja que los trate bien, que sea buen proveedor(a), que sea cariños@, buen amante, buena amiga, confiable. Aun cuando esa persona no esté realmente enamorada.

Otros no podrían aceptar nunca una situación así: la simple “costumbre” es una farsa; sólo el amor verdadero tiene sentido. Todos conocemos casos de noviazgos —y hasta matrimonios— que han terminado porque uno de los miembros de la pareja no puede ser deshonest@ consigo mism@.
¿Quién tiene la razón? No se puede decidir; son visiones distintas. Quizá ambas posturas, realista e instrumentalista, son válidas. O quizá se puede tratar de reconciliarlas. Una amiga querida, que además de ser divulgadora de la ciencia y novelista, toca el cello, es ama de casa y madre, me dijo que desearía vivir varias vidas a la vez, para ser cellista en una, novelista en otra, divulgadora en una tercera, etcétera. No se había dado cuenta de que ya tiene esas vidas simultáneas.
Tal vez vivir “como si” se estuviera enamorado es estar enamorado. Quizá esa “costumbre” de vivir juntos, compartir la vida, el cariño, los intereses y las responsabilidades puede ser el elusivo amor. Y quizá también esas teorías y modelos que los científicos construyen y usan “como si” fueran ciertos, quizá la percepción y las representaciones que construimos de la realidad sean a lo que nos referimos cuando hablamos de “realidad”.
O tal vez no. Por eso hay filósofos que se dedican toda su vida a estudiar estas cosas.
Comentarios: mbonfil@servidor.unam.mx

Fuente: ídem. p.p. 434-436.

MESOGRAFÍA

http://morgan.iia.unam.mx/usr/humanidades/250/COLUMNAS/bonfil.htm

Dialéctica, lógica y formalización: de Hegel a la filosofía analítica.

2007-08-11T15:10:00.000-07:00

DIALÉCTICA, LÓGICA Y FORMALIZACIÓN: DE HEGEL A LA FILOSOFÍA ANALÍTICA[i]

Cuadernos Salmantinos de Filosofía
vol. XIV, pp.149-171, 1987
ISSN 0210-4857

Copyright © Lorenzo Peña 1987

§O. INTRODUCCIÓN

En este trabajo estudio algunas de las convergencias y divergencias entre dos concepciones filosóficas que coinciden en reconocer la contradictorialidad de lo real, o sea: que coinciden en ser dialécticas. Trátase de la filosofía de Hegel y de la concepción que en muy diversos trabajos y desde hace años vengo denominando ontofántica, concepción cuya aceptación de la contradictorialidad de lo real se sitúa más en la línea de Platón que en la de Hegel.

En el apartado 1º estudio el porqué de la informalizabilidad de la concepción hegeliana, y con ello una característica certeramente recalcada por muchos intérpretes de la lógica especulativa de Hegel: su radical extrañeza a todo patrón inferencial diverso del contenido conceptual mismo.

En el apartado 2º examino otra de las características de esa lógica especulativa: su rechazo de una mera dialéctica de la gradualidad, su exigencia de rebasar el inmediatismo metafísico que, aunque vea la contradicción en el ser, no concibe a lo absoluto mismo como resultado de un proceso cancelativo de ida y vuelta; tal característica, naturalmente, es el origen de la anteriormente estudiada, pues la oposición de Hegel a un raciocinamiento lógico-formal se debe a que éste conserva los asertos previamente sentados sin someterlos a cancelación en la marcha del propio sistema.

En el apartado 3º ahondo en esa raíz de la peculiaridad de la lógica hegeliana en oposición a una dialéctica gradualista como la platónica, y muestro que lo que está exigiendo Hegel es que intervenga la reflexión, que se pase del ser a la esencia para que sea así posible llegar al concepto, cosa que resulta inviable con el inmediatismo ontológico e intelectivo-formal de una dialéctica como la de Platón.

Por último, en toda la parte final de este trabajo, expongo, frente a esas concepciones de Hegel --y en contraste con ellas--, qué perspectivas puede brindar una dialéctica gradualista-contradictorial que, en esa contienda, se sitúe en el bando platónico: dialéctica surgida en un medio intelectual por lo demás tan hostil al hegelianismo como lo es la filosofía analítica.

§1. LA INFORMALIZABILIDAD DE LA LÓGICA ESPECULATIVA DE HEGEL

Para Hegel, la verdad es el todo. El propio sistema es la verdad absoluta y total, en el mismo sentido en que la Idea absoluta es, ella misma, la verdad absoluta y total, pues integra en su unidad, como conservados y anulados en la cancelación (Aufhebung), todos los contenidos previos --y, por ende, todos los contenidos sin excepción; pues lo Absoluto, lo absolutamente absoluto (que es la Idea absoluta en y para sí, en la plenitud de su para sí, o sea el propio sistema filosófico de tal verdad absoluta), es resultado; y, por ser resultado en el sentido más incondicional (resultado a secas, lo cual para Hegel significa: resultado de sí mismo, pero con diferenciación entre sí y sí, entre sí propio como resultante y como aquello de lo que resulta), es resultado final de todo el proceso, debiendo así contener en sí toda la realidad. Esto suscita un cierto número de interrogantes.

Cada juicio (afirmativo) es --según Hegel-- falso, ante todo porque en él vienen desplegados en su separación uno respecto del otro dos conceptos que a la vez vienen unidos extrínsecamente por la cópula, con lo cual la unidad de ambos está en el juicio sólo en sí, mientras que, en esa escisión de la autoidentidad originariamente en sí del concepto en una dualidad sólo externamente remendada por el vínculo extrínseco de la cópula, el juicio aparece como el fuera-de-sí del concepto (aunque también sea, por ello mismo, la verdad del concepto, en la medida en que con ello actualiza la pluralidad de determinaciones latente en el letárgico en-sí de la autoidentidad conceptual).

Al ser así dos conceptos puestos uno frente al otro en su mutua diferencia y, por ende, en su mutuo no-serse, a la vez que unidos por la cópula que, por el contrario, dice del uno que es el otro, el juicio contiene una contradicción interna por resolver (o sea: por elevarse al nivel de lo a la vez plenificado en una mantenedora conservación que le confiera garantía de realidad permanente y, no obstante, también anulada).

Que esa contradicción está por resolver, por cancelar, se pone de manifiesto en que, aunque la misma se muestra en el juicio --o, acaso más exactamente, se perfila entre lo que el juicio dice y lo que muestra-- no es, empero, dicha por el juicio. Lo que el juicio dice es que esto es aquello, que un concepto es el otro; lo que muestra, lo que lo constituye como juicio, es la diferencia(ción) de los dos conceptos. Justamente porque la cópula es un vínculo extrínseco que no muerde en los conceptos y que (todavía) no hace pasar el uno al otro ni ambos a una unidad superior, justamente por eso limítase el juicio afirmativo a aseverar, unilateralmente, por esa copulación de ambos el ser el uno el otro, callando en cambio --aunque exhibiéndolo-- el no ser el uno el otro; pues sólo así, en esa unilateral aseveración del ser, silenciando el no-ser que, sin embargo, está ahí mostrándose por sí mismo, puede el aunamiento externo de la cópula cumplir su cometido de no dejar a los dos separados conceptos un puro ser el uno ajeno al otro.

Nótese bien que esa separación de los conceptos es efectuada por el propio juicio y constituye, por ende, como el lado secreto u oculto (manifiesto en sí mas no en-y-para-sí) del trabajo del juicio. Y otro tanto debe decir, sólo que en sentido opuesto, del juicio negativo; ese juicio separa los conceptos, mostrándose tal separación en esa misma dualidad de sujeto y de predicado; a la vez dice esa misma separación al aseverar el no ser uno de esos conceptos (el sujeto) el otro (el predicado).

Pero no obstante el juicio negativo efectúa también a su modo una síntesis del sujeto y del predicado, que se patentiza al estar ambos unidos por y en el juicio en cuestión. Lo que viene así a unirlos es como una cópula negativa de no-ser.

(Si el juicio afirmativo une separando, su negación, el juicio negativo, separará uniendo: por ser negación del afirmativo, anula la obra de éste tanto en el unir como en el separar.)

Ahora bien, queda silenciada en el juicio negativo esa unión, patentizada en la mera copresencia de ambos conceptos y su ligazón externa por una cópula negativa que une a la vez que separa. Vemos, pues, cómo anida en el fondo mismo de la filosofía de Hegel su tesis de que son verdaderas todas las contradicciones (no sólo unas cuantas); de que, si tuvo razón Kant al señalar unas pocas contradicciones que surgen en torno a la idea del mundo, fue su doble error el, por un lado, achacar eso a un pensamiento externo a la realidad misma, con una excesiva ternura para con ésta última, como si fuera incapaz de contradicción (cuando es, antes bien, la realidad que todavía no es pensamiento --y que, por consiguiente, aún no es en-y-para-sí-- la que está sujeta a contradicciones no resueltas, no canceladas) y, por otro lado, el incurrir en la ingenuidad de creer que sólo surgen con (para Kant mera apariencia de) verdad esas poquitas contradicciones, cuando en realidad tal es el sino de todo juicio: todo enunciado verdadero es tal que también revélase como verdadera su negación.

Ahora bien, claro, es asimismo cierto que todo enunciado es falso --como lo acabo de indicar pocas líneas más atrás-- y por lo tanto habrálo también de ser la conyunción del mismo con su correspondiente negación, o sea la contradicción misma que formen ambos juntos.

En el plano del juicio la única verdad que así alcanzamos es una verdad parcial (parcial en el sentido de que vale como verdad sólo en una parte del sistema, en un momento transitorio del mismo); una verdad, pues, falsa, no coincidente en la plenitud del para-sí, o acto con su concepto.

Ni es siquiera alcanzada --según acabamos igualmente de ver-- tal verdad de esa plena coincidencia actual con el propio concepto en la conyunción de dos o más juicios pues ella no es sino otro juicio más.

La verdad plena en acto alcánzase sólo cuando se restablece la unidad en sí del concepto pero, a la vez, conservando y anulando cancelativamente la diversidad del juicio, tanto la interna diversificación entre conceptos que constituye o subyace a la estructura del juicio como la multiplicidad de juicios resultante de tal escisión y de la unilateralidad de la combinación o separación judicativas de los mismos --por aplicación, respectivamente, de cópula afirmativa o negativa.

Y esa unidad superior es el sistema, del cual el razonamiento o silogismo constituye tan sólo una forma exterior, a la que gustoso se aficiona el entendimiento, pues ve en ese proceder un mero yuxtaponer dos premisas para obtener una conclusión --al quedar unidas ambas premisas por el término medio que tiene la ventaja o superioridad de que desaparece en la conclusión, o sea: con él se introduce el esfuerzo, la seriedad y el dolor de lo negativo, del sacrificio; ahora bien, el término medio así cancelado queda implícitamente conservado en la cópula, como unión de los extremos en la conclusión, unión mediada por el término medio que subyace como puente o vínculo; con ello queda la cópula redimida de su papel de unilateral y externo acoplamiento, siendo ella quien efectúa esa síntesis superior. (Vide el § 171 de la Enciclopedia: Diest ist die Fortbestimmung des Urteils durch die inhaltsvolle Kopula zum Schluße; el «dies» se refiere a que en el razonamiento también queda puesto el predicado como sujeto, al verse las premisas en su unión, y eso lo hace la propia cópula al ser ella misma lo único que permanece en los tres juicios y liga, en última instancia, a los tres términos del silogismo).

Así, el entendimiento exteriorizante y formalizante no ve en el razonamiento más que una secuencia de juicios que no logra entender sino como juicios sucesivos yuxtapuestos según un cierto patrón de yuxtaposición o sucesión. No reconoce en eso, pues, sino los propios juicios y la forma exterior de su ser colocados uno tras otro, fuera el uno del otro aunque sea al lado.

Pero es que ese silogismo mismo encierra en sí una unidad superior que, sin embargo, no aparece todavía en él en su plena actualidad --de ahí que, pese al interés que revisten los silogismos como temas de estudio por su lugar y significación en el despliegue del conjunto de la vida del pensamiento, no valgan gran cosa los silogismos metodológicamente. Y no es esa limitación meramente achacable al propio entendimiento dignoscitivo, pues el vicio radica en lo confinadamente estrecho de la síntesis silogística y en su acatamiento de una regla exterior, formal, de similitud entre los tríos de juicios que, en cada caso, constituyen un silogismo (del tipo particular de que se trate), en lugar de, emancipándose de todo constreñimiento externo de esa índole, proceder libremente y sin trabas, en una síntesis unificante que no reconozca ni acate ninguna norma sino la que brote, caso por caso, de la naturaleza propia del contenido específico de las determinaciones que se trate de aunar.

El razonamiento no meramente raciocinativo-formal, sino auténticamente racional, aquel que transciende de veras, en-y-para-sí, la unilateralidad del juicio, es de buscar, pues, más lejos que en el mero silogismo: cabe hallarlo en la unidad sistemática del sistema, en el cual se pasa de premisas a conclusiones en un tránsito en que no quedan ahí en pie las premisas como algos positivos que se mantengan desde el comienzo hasta el final del tránsito y aun más allá de éste, sólo que, al final, también, junto a ellas, quedaría puesta (yuxtapuesta) la conclusión; no así, pues, en el auténtico razonar especulativo, en el cual las premisas se transforman en la conclusión, nace ésta de (la muerte de) las premisas, se nutre de ellas y, con su propio surgir, las anula.

(Es la falta de eso justamente lo que reprocha Hegel a la prueba cosmológica en la presentación usual, pues en ella, así presentada, pásase de unas premisas que quedan ahí y que afirman la realidad de lo finito a una conclusión que afirma la de lo infinito o absoluto. El error estriba en que más bien habrá que concluir la realidad de Dios de la irrealidad de lo finito. O, visto de otro modo, habría que presentar la prueba, especulativamente, de suerte que lo finito, afirmado en las premisas, fuera negado en el tránsito de las mismas a la conclusión.)

En el sistema del saber absoluto el círculo se cierra: el fin es el principio y el principio el fin. Con lo cual cada juicio es premisa y conclusión. Cada uno de ellos queda negado o anulado en ese transitar hacia otros juicios que de ellos, de su propio anularse, nacen y cobran verdad (momentánea, parcial, y por ende falsa).
¿Queda así todo anulado? No. Lo que queda exento de anulación es el propio sistema. Este contiene en sí, cancelada (exacerbada, en cierto modo, pero también apaciguada) la negatividad del mutuo oponerse de los juicios afirmativos y negativos.

Pero, si el sistema contiene negación, esa negación no lo afecta empero, sino que él sale del proceso --cuyo resultado es, pero de tal modo sin embargo que es a la vez el proceso mismo como un todo-- airosamente incólume, impolutamente puesto en la plenitud infinita y absoluta de su realidad o verdad. Mas es imprescindible precisar lo siguiente: si el sistema, el resultado, está exento de verse afectado por la negación, es porque él mismo es idéntico a sus partes, a esas negaciones que lo constituyen.

El resultado no es resultado de un mero otro, sino de sí mismo --y en eso estriba su infinitud: en reconocerse a sí en lo otro y en reconocer a lo otro en sí mismo y como idéntico a sí mismo.

Eso sucede con el sistema de la verdad absoluta, que es el saber que se sabe a sí mismo y que, por ser infinito de manera verdadera, tiene y halla en lo otro a su propia y misma determinación. (En ese reconocer que lo otro es su misma determinación no se limita a constatar algo que ya, de suyo y previamente a tal reconocimiento, estuviera ahí plenamente existente en acto y esperando tan sólo a que le extendieran un reconocimiento que lo dejara indiferente e inafectado, pues en tal caso la identidad en cuestión sería una identidad ya plenamente actualizada antes del (re)conocimiento y, a fuer de tal, excluidora de un algo nuevo que tuviera aún que surgir y que sólo tras su surgimiento o nacimiento viniera a ser uno de los polos de la identidad en cuestión; no: es el reconocimiento lo que transforma en identidad en-y-para-sí una identidad que, antes de él, hallábase sólo en agraz, en el mero en-sí.)

Cada parte del sistema viene, en el tránsito a la parte siguiente, anulada y conservada: consérvala la parte siguiente en sí mas no en ella, o sea no según su propia determinidad; o bien consérvala en y para sí, según su propia determinidad, a la vez que la anula en y para sí: el tercer momento de un proceso es el de conservación anulativa sin disociación de ambos aspectos (el de conservación y el de anulación), de suerte que en él vienen los dos anteriores a la vez reinstaurados y suprimidos según sus propias determinidades.

La cancelación (Aufhebung) opera, pues, de manera diferente en el paso del primer momento al segundo y en el del segundo al tercero: en el primero de esos dos pasos, la determinidad propia de lo cancelado se conserva en sí mas no la conserva el segundo momento como en él (an ihm), o sea: no se conserva como el ser-puesto de este segundo momento, como determinidad del mismo.

(Así, y volviendo al caso del juicio afirmativo, éste conserva en sí la diferencia entre los dos conceptos; pero no la tiene puesta en él mismo, no la hace valer en él como verdadera, sino que la silencia y sólo la reflexión externa logra extraerla y hacerla valer, hasta que se llega al tránsito de un juicio a otro por el razonamiento.)

En el segundo de tales pasos, en cambio, se cancela tal escisión de aspectos (en sí frente a en él) y ambos aparecen ahora (llegan, pues, a ser) a la vez identificados y diversos. La cancelación que constituye el segundo paso es cancelación de la cancelación a la vez que cancelación a secas, y todo ello en una unidad indisociable que contiene la diversificación y escisión y también la unificación, mas ya no como dos aspectos yuxtapuestos o combinados sino en una identidad que es a la vez diferencia.

La principal dificultad con esa concepción hegeliana es que resulta imposible entenderla según los patrones de inteligibilidad no ya de la lógica clásica sino hasta de cualquier lógica no clásica pero que sea «formal» --en un sentido que precisaré más abajo.

El sistema hegeliano es dinámico: lo que vale como verdad en una fase del sistema deja de valer como verdad en otra y se restablece a la vez que se anula definitivamente como verdad en la fase final, fase que a su vez recapitula o, mejor dicho, reproduce todas las fases inferiores y de tal modo que las verdades parciales o momentáneas quedan así --en la fase final como un todo que es también idéntica (en ella) al sistema global-- juntamente, y en unidad indisociable, abolidas y mantenidas en un definitivo valer como verdad.

El sistema de Hegel es dinámico porque no se conserva en él, de un cabo al otro, ningún patrón externo o formal de validez argumentativa o de corrección y aceptabilidad (ninguna regla, pues, ni de prueba ni de refutación). Cada fase del sistema contiene su propia lógica, sus propias reglas de inferencia y de refutación.

Claro está que también esas reglas habrán de sufrir la correspondiente cancelación y por lo tanto el resultado final no podrá meramente prescindir de ellas.

Pero tampoco quedarán lisa y llanamente mantenidas: en el resultado final ellas mismas habrán de actuar sólo como subordinadas a unas reglas nuevas, que incorporen toda la riqueza de lo ganado en esa fase final y total del sistema. En ella la lógica anterior queda rebajada a momento de una nueva lógica.

Bien, pero ¿qué sentido cabe dar desde una óptica diferente de la de Hegel a esa cancelación, máxime cuando lo así cancelado es la propia lógica o normativa inferencial, que está uno acostumbrado a considerar como una última instancia inapelable, un marco que debe permanecer fijo y rígido para que por su cauce fluya la corriente de lo variable? Lo que es menester es precisamente desasirse de tales modos de ver las cosas, si quiere uno entender a Hegel.

No: no cabe dar sentido ninguno a la filosofía de Hegel desde patrones diferentes de esa misma filosofía. El esfuerzo que requiere entender la filosofía hegeliana es totalmente peculiar: trátase de entender, no una respuesta articulada a problemas previamente dados y que se ajuste a ciertos patrones que asuma y ante los que se incline, sino de captar una construcción conceptual que sólo cobra sentido desde sí misma, desde y en el movimiento de su construcción.

Hasta las exposiciones o representaciones de tal filosofía --como la presente--, al aislar ciertos momentos y erigirlos en representativos, al acentuarlos más de lo que vienen acentuados en el propio sistema global y al preterir otros momentos, falsean el sistema, lo desfiguran (la filosofía no soporta el resumen, nos dice Hegel).

Si cada regla de inferencia vale como correcta en una fase del sistema y puede no valer después --salvo como cancelada--, ello se debe a que lo que hace correcto un razonamiento no es el que en el mismo se respeten ciertas formas, sino todo el contenido de las premisas aducidas y el momento en que se halle el sistema en su evolución total.

La validez inferencial es, pues, relativa: pero relativa no a tales o cuales circunstancias determinables de modo general sino relativa a la determinidad o precisión entera de lo involucrado en la inferencia y a la fase o parte del sistema en que esté. Puédese, sí, aislar ciertos rasgos de un conjunto de determinaciones y tomarlos para con ellos formular un patrón de corrección.

Entonces esos rasgos son forma, frente a la cual se yergue un contenido. La forma, de suyo, carecerá de contenido y será, pues, de suyo vacía, siendo forma sólo de otro y no de sí. El contenido, sin esos rasgos o como prescindiendo de ellos, será informe.

Dejando de lado mayores detalles acerca de los avatares ulteriores de la forma y el contenido y su mutua transmutación, lo que aquí interesa recalcar es que ese aislamiento de rasgos erigidos así en lo formal acaba --según Hegel-- anulándose, pues es insostenible: si el razonamiento vale no es meramente por someterse a una forma externa al contenido informe de suyo y que como tal permanezca ajeno a la misma, indiferente frente a ella, sino por ser ese mismo contenido el que es, con su determinidad propia, ajustándose sólo por ella a una forma, la cual, si por algo vale, es precisamente por ser la forma de tales contenidos con esa determinidad, con lo cual revélase la forma misma a la postre como idéntica a aquello de lo que es forma, pues el propio contenido no puede ajustarse a una forma que le resulte ajena o externa.

Cabe de todo ello extraer esta importante conclusión: el sistema hegeliano es informalizable porque de ningún modo puede someterse su despliegue a una norma rígida que valga inalterada desde el comienzo hasta el final y porque, además, no puede el devenir del concepto someterse a un patrón formal externo, sino que, siendo él su propia forma, es forma de la forma, forma sin ningún contenido ajeno, no forma cargada con contenidos materiales que no se identificaran con ella.

§2. LA LÓGICA ESPECULATIVA EN SU RECHAZO DE UNA DIALÉCTICA GRADUALISTA COMO LA PLATÓNICA

La lógica especulativa de Hegel se caracteriza, sin duda, por entronizar la contradictorialidad de lo real. Pero no es eso un rasgo que posea con exclusividad: compártelo, p. ej., con la filosofía de Platón, con la tradición platónica y neoplatónica y con la filosofía renacentista del Cusano.

Pero vale aquí la pena insistir en las divergencias entre el platonismo y el hegelismo: la dialéctica platónica es una dialéctica gradualista --la contradicción es en ella fruto o plasmación de la gradualidad del ser o de la verdad-- y, además, constituye un inmediatismo ontológico, en el sentido de que no reconoce más esfera que la del ser.

No es que en la dialéctica platónica no haya dinamismo: lo que sucede es que el dinamismo se produce en el seno de una totalidad que no es su resultado, sino que lo engloba. Es una dialéctica sin movimiento de retorno. Lo máximamente existente es tal de modo inmediato, y no por referencia a sí que tenga que ganar al cabo de un proceso

No quiere ello forzosamente decir que le sean indiferentes sus relaciones con otros entes; pero lo que no se da en tal dialéctica es que lo máximamente real llegue a sí tan sólo al cabo de un proceso de referencia a otro, un proceso de sumergimiento en lo otro, de negatividad, del cual tenga que acabar liberándose.

La contradictorialidad o dialecticidad viene entonces reconocida en el platonismo tan sólo por el reconocimiento de lo metaxú de lo intermedio entre el ser y el no-ser, lo cual es y a la vez no es. (En el Parménides y el Sofista aparecen también las propias Formas como inmersas en esa zona de lo metaxú, lo cual en cambio, en la República y otros diálogos, parecía englobar únicamente entes corpóreos y sensibles).

Podrá el ser, la forma de existencia o ousía, estar necesariamente inserta en relaciones contradictorias con otras formas y otros entes: si ello condiciona su propia entidad, tal condicionamiento es inmediato, sin movimiento de ida y vuelta.

Es todo eso lo que suscita para Hegel dificultades y lo que lo lleva a descartar las consideraciones platónicas en el Parménides como meramente críticas y negativas en lugar de aceptarlas y apropiárselas como propias del punto de vista especulativo. La contradicción no puede para Hegel ser aceptada en su inmediatez como una mera consecuencia de la gradualidad.

Una dialéctica gradualista es para Hegel una dialéctica que entroniza como lo último esa determinación puramente cuantitativa del grado; aunque se trate, cierto es, de una cantidad intensiva, no por ello deja de ser algo cuantitativo.

(Téngase p. ej. presente lo que dice Hegel en el penúltimo párrafo de la Introducción de la tercera Sección del Libro I de WL: la intensidad del peso es una determinación externa, por ser cuantitativa su determinidad propia; téngase asimismo presente lo dicho en el punto B.b del cap. 1º de dicho libro: es meramente relativa la diferencia entre una cantidad extensiva y una intensiva: en una variación transfórmase un quantum dado como exterior y extensivo en otro interior, intensivo: la variación independiente es lo extensivo.)

Ahora bien, todo lo cuantitativo pertenece al fuera-de-sí, y eso en el plano --a su vez meramente en sí-- del mero ser, que es la más pobre determinación (por mucho que tal determinación --al volver a sí mediatizada por obra de la reflexión absoluta de la esencia y de la negación de la negación que es el concepto-- llegue a ser método que sólo se estudia libremente a sí mismo y, de ese modo, contenido absolutamente formal de la Idea absoluta que encierra, suprimidas, todas las determinaciones esenciales y conceptuales y tal, por ende, que es capaz ya de emanciparse plenamente en lo real: la naturaleza y el espíritu.)

Además, el acogerse a la gradualidad como el fondo y el contenido de la contradicción lleva, según Hegel, a no ver la obra negadora de la contradicción, obra que consiste en la producción de lo nuevo a partir de lo viejo.

Un enfoque gradualista se atiene a una concepción en el fondo meramente intelectual de que lo nuevo ya preexiste en lo viejo, sólo que se trata simplemente de que incrementa su grado y nada más.

Así el salto, el paso de determinaciones cuantitativas a determinaciones cualitativas no es, según Hegel, como se lo representa un pensar gradualista, un proceso en el que poco a poco se vaya incrementando el grado de presencia de la nueva determinación: no va poniéndose viscosa el agua con el enfriamiento sino que de golpe pasa de estar totalmente líquida a estar totalmente sólida, adquiriendo así, por completo de nuevas, una determinación enteramente nueva.

Es de suma importancia meditar a este respecto sobre las significativas declaraciones de Hegel en la 3ª sección del Libro I de WL, especialmente la Nota que sigue al punto b. del cap. 20. Es para Hegel el salto cualitativo una ruptura de la progresividad o paulatinidad (Allmählichkeit), un surgimiento brusco, de golpe, de algo enteramente nuevo, no precedido por ningún previo estar-ahí en menor grado.

Reprocha en efecto el autor de WL al entendimiento (luego volveré sobre esto) que, incapaz de entender la contradictorialidad de lo real que se patentiza en la transformación de una cosa en otra distinta y aun opuesta ella, o sea en una dinámica identidad de opuestos (y que no sólo se patentiza sino que estriba en tal identidad), quiere imponer a toda costa a lo real su propio esquema, insistiendo en que lo nuevo que surge de golpe al producirse un cambio cuantitativo de otra especificidad debe, aunque así no se vea a sobre haz, haber estado presente ya ahí con anterioridad a dicho salto, sólo que en medida inapreciable.
Hegel encuentra en ese enfoque los siguientes defectos.

En primer lugar, trátase de una presunta explicación y justo eso es lo que impulsa a sus adeptos a semejante postulación de algo que no tiene apoyo en la captación sensorial; pero, como explicación, no vale nada, pues sería una explicación meramente tautológica, mortalmente aburrida como todas las de esa laya: explícase el estado gaseoso de H2O al alcanzar una temperatura de ebullición porque ese estado estaba ya ahí en alguna medida, imperceptible en verdad, coexistiendo con el estado líquido --o bien son sólo un mismo estado, con grados diferentes, siendo así, p. ej., lo líquido menos gaseoso que lo que se denomina gaseoso--; pero, explicar, nada se ha explicado así.

El segundo defecto de tal enfoque es que se representa así lo real en una inmutable permanencia interna, pues las diferencias cuantitativas sólo pueden ser diferencias extrínsecas frente a las cuales aquello que las experimenta permanecería indiferente de suyo.

En tercer lugar, es lisa y llanamente falso --afirma Hegel-- que se den (siempre o por lo común) estados intermedios en la determinación cualitativa cuya irrupción viene provocada por cambios cuantitativos de otra especie: ya lo hemos visto con el caso del agua, pero los ejemplos abundan, estribando precisamente el tránsito de cantidad a cualidad en esa ausencia de estados intermedios en la cualidad en cuestión (entendamos, por supuesto, que se trata de ausencia de estadios intermedios del darse dicha cualidad a lo largo del proceso de incremento cuantitativo y del brusco salto del mismo al cambio cualitativo).

Y, en cuarto y último lugar (este reproche aparece antes, en el cap. 1º «Die spezifische Quantität», «A. Das spezifische Quantum») viene así escamoteado el paso de una existencia a una inexistencia y viceversa.

Por la medida lo cualitativo se hace cuantitativo, pues consiste la medida en que una determinación cualitativa se da en un ente con indiferencia respecto a la cantidad pero --justamente en eso es medida-- sólo dentro de ciertos límites, en los que se aplica precisamente la medida.

Así supone la medida una esencia, una identidad determinada consigo mismo, y no es de extrañar que --como es bien conocido y lo recordaré en seguida-- la medida, por su tránsito a lo desmesurado, llegue a ser ella misma esencia.

Aborda Hegel, en este punto, el interesante problema de los sorites, hoy en el centro de la moderna concepción dialéctica.

Podría esperarse que el tratamiento de esas paradojas lo pusiera más en consonancia con la dialéctica antigua y frente al enfoque aristotélico, pues justamente la dialéctica megárica no hace sino desarrollar un motivo que está ya contenido en el Fedón (recuérdese el problema de la existencia de determinaciones contradictorias en Simias, más alto que Sócrates y por lo tanto alto, al par que más bajo que Fedón y, por consiguiente, bajo).

Pero, en esto como en otros asuntos igualmente cruciales, vemos a Hegel, paradójicamente, abroquelarse en un enfoque aristotélico: no se ha tenido en cuenta, nos dice, la sumación de las cantidades, cada una de ellas insuficiente, al igual que el pródigo no tiene en cuenta que no es insignificante la suma de gastos insignificantes.

Pero ¿quiere eso decir que Hegel da así por resuelto el presunto sofisma y puesta a raya la amenaza de contradicción? No. A renglón seguido dice: «Die Verlegenheit, der Widerspruch, welcher als Resultat herauskommt, ist nicht etwas Sophistisches im gebräuchlichen Sinne des Worts, als ob solcher Widerspruch eine falsche Vorspielung wäre».

Y añade que la falsedad estriba en nuestra conciencia que toma a una cantidad sólo como límite indiferente, no viendo en ella un momento de la medida que vuelve o retorna a la cualidad.

De suerte que --concluye-- los sorites, lejos de ser bromas vacías o pedantes, son justos y son producidos por una conciencia que se interesa por los fenómenos que se desenvuelven en el pensamiento.

Parece como que quisiera Hegel hacer suyas demasiadas cosas, lo cual resulta problemático por demás cuando toda la motivación de ciertas presuntas soluciones es la de bloquear la contradicción que, de no, surgiría irremediablemente.

Mas hay que ver el transfondo de todo eso. Al filósofo de la contradictorialidad de lo real como verdad y momento absolutos no podía escapársele la verdad encerrada en esas viejas paradojas.

Mas, por otro lado, es un hecho que tal contradictorialidad emerge y resulta de determinaciones puramente cuantitativas no suprimidas como tales.

Es precisamente en la medida en que no se presupone ninguna alteración cualitativa arbitrariamente aneja a un cierto umbral cuando el sorites, en una consideración de puras variaciones cuantitativas, engendra la solución contradictoria: si es verdad que es calvo un hombre con menos de cien pelos en la cabeza, y es también cierto que, si a un no calvo se le quita un pelo, sigue siendo no calvo, entonces hay hombres calvos y no calvos (en la filosofía contemporánea ha mostrado Peter Unger el enorme ámbito de aplicabilidad de los sorites y sus consecuencias centrales para toda nuestra concepción del mundo, incluso en lo tocante a predicados que, a primera vista, hubieran parecido poder escapar a líneas de argumentación semejantes).

Mas, claro está, es en ese caso la contradicción algo puramente gradualístico y cuantitativo: puédese concluir que el hombre en cuestión ya era calvo en alguna medida, imperceptible eso sí, con anterioridad a ese arrancarle pelos, de suerte que coexistían en él determinaciones contradictorias debido a que se daba cada una en una medida limitada.

Hegel no quiere ver así las cosas. Ese anclar la contradicción en el grado es algo que le parece una trivialización, un rebajar la contradicción, lo más excelso y viviente, a un mero corolario de determinaciones cuantitativas exteriores sin estar siquiera mediado por el retorno o la reflexión hacia sí, que es el tránsito a lo cualitativo, mas a un cualitativo que lleva en él la cantidad (medida).

Hegel no abandona --ni esquiva, ni omite-- en esos sorites el descubrimiento de la contradicción. Pero, como lo ponen de relieve sus palabras literalmente tomadas, la contradicción es ahí la del pensamiento, no la de la realidad.

El pensamiento se contradice al razonar así porque no aplica la sumación de las adiciones o sustracciones.

Y ¿qué pasa si sí se aplica? Entonces se descubre el salto cualitativo y, de ese modo, elévase el pensamiento a la admisión y comprensión de una contradicción real, pero dinámica: la conversión de la cantidad en cualidad, conversión durante la cual la cantidad es (idéntica a) su opuesto: cualidad.

Sírvenos así la dialéctica gradualista y cuantitativista para elevarnos al pensamiento especulativo cualitativístico.

El cambio, en lo que tiene de cuantitativo, es exterior, indiferente. No hay ninguna medida común entre lo que perece y lo que nace en el salto cualitativo. Por eso es algo ininteligible en el sentido preciso de refractario a las modestas luces del entendimiento. Sólo la razón puede reflejarlo o, mejor, apropiárselo, pues ella ve la identidad dinámica entre todas las cosas.

Según Hegel, lo que preexiste preexiste de otro modo. Usa así también Hegel los célebres «en cuantos» aristotélico-escolásticos.

Sólo que los reparos más evidentes contra ese procedimiento en la obra de los aristotélico-escolásticos pierden su fuerza en contra de su uso en Hegel. Sirven los «en cuantos» para embotar el filo de ciertas afirmaciones y bloquear inferencias que, de otro modo, serían lícitas a partir de ellas.

En Hegel no hay cosa tal, puesto que su proceder no es nunca inferencial, raciocinativo-formal, ya que tal proceder argumentativo es, según él, cosa del entendimiento que se aferra a la identidad y desconoce la verdad de la contradicción. En Hegel --según lo vimos en la sección anterior-- no hay ni puede haber reutilización indiferentemente libre como premisa de una tesis conquistada en un lugar o estadio del sistema en otro lugar posterior del mismo sistema; éste es circular y cada tesis que de él forma parte tiene su(s) lugar(es) propio(s), pero no puede ser reafirmada cuandoquiera que le venga en gana a uno. El «en-cuanto» sirve así para realzar o expresar formal y exteriormente el lugar de cierta afirmación dentro del sistema.

Así pues, si lo nuevo ya preexiste en lo viejo, todo lo que hay que preguntarse es cómo preexiste. En Hegel lo variable es únicamente el modo.

Antes de la transformación, el ente contiene ya la nueva determinación, pero sólo en sí o según el concepto, no para sí. En el tránsito de lo uno a lo otro se identifican ambos, pero esa identidad es verdadera sólo en ese momento, es una identidad transitoria del en sí y el para sí, que luego queda, al par que conservada, suprimida.

§3. EL RECHAZO HEGELIANO DEL INMEDIATISMO ONTOLÓGICO: EL LUGAR Y EL PAPEL DE LA REFLEXIÓN

Cabría preguntarse si tan importante es que la diferencia entre el antes y el después de la transformación sea de grado --como el gradualismo contradictorial-- o de modo --como en el sistema de la verdad absoluta.

Sí, es sumamente importante. Y eso está estrechamente relacionado con el tenor del sistema hegeliano del idealismo absoluto. La filosofía de Hegel es una filosofía de la reflexión absoluta.

Échase de ver esto mejor que con ninguna otra cosa con una atenta lectura del final del Libro 1 de WL y del comienzo del Libro II. Y está ligado a la famosa proclamación programática de la Fenomenología de ver a lo Absoluto no sólo como sustancia sino como sujeto.

El sentido y la dirección de la marcha evolutiva del ser son los de tender a la subjetividad, al cabe sí sin trabas ni freno, sólo que justamente por ser un cabe sí y consigo mismo ilimitado debe ser tal que en ese sí mismo se incluya ya lo otro y de ese modo el sí mismo se reconozca a sí en lo otro.

Spinoza no llegó a elevarse a ese punto de vista y, de ese modo --según Hegel--, puso lo absoluto como indiferencia total y vio las diferencias en algo exterior y meramente cuantitativo.

(Que ese reproche sería de difícil justificación en lo tocante a Spinoza es naturalmente harina de otro costal. Podría Hegel argüir que la natura naturata está constituida por modos que son, cada uno de ellos, un mero quantum finito o infinito; así y todo la argumentación estaría sujeta a serias dificultades.)

Ese lado de la subjetividad viene dado, no por qué sea lo que se tome como real, sino por su reflexión absoluta sobre sí: absoluta para que sea una subjetividad cabal propiamente subjetiva, libre, dueña de sí sin cortapisas y, por ende, no circundada por nada, que no halle nada frente a ella como su otro. Lo esencial es, pues, en tal concepción el cómo, el modo de darse las determinaciones.

Justamente es eso lo que hace pasar del ser a la esencia. El ser es indiferencia pura y total: por eso viene a identificarse a la nada, resulta el devenir y, en la serie de sus avatares, desemboca a la postre en medida. En la medida la cualidad se da con una cantidad dentro de determinada medida y se produce transformación mutua de cantidad y cualidad.

Mantenida así a raya la cantidad de una cualidad por la medida, tiende naturalmente a conquistar su libertad, a desmedirse, y en esa tendencia la propia cualidad aspira a rebasar sus propios límites y a ser ilimitadamente (más allá del impuesto límite) indiferente a la magnitud o cantidad.

Surge así lo desmesurado y, en ese tránsito de la medida a lo desmesurado, el ser cae en indiferencia absoluta. Lo desmesurado resulta infinito y ese infinito es el sustrato indiferente de las variaciones cualitativas.

Porque, al caer en desmesura, la cualidad desaparece y, en su desaparición, remite a lo único que queda y permanece, ese sustrato infinitamente indiferente en el cual ella misma se ha transformado por su propio desmesuramiento. A la vez ese sustrato infinitamente indiferente contiene, pero suprimidas, todas las determinaciones cuantitativas y cualitativas, a las cuales es empero indiferente.

La indiferencia, por ser indiferencia absoluta, es indiferente frente a sí misma y, por ende, no-indiferente frente a esas mismas determinaciones que, sin embargo, ha sumido en lo accesorio.

Retorna así el ser a su total indiferencia inicial; pero no del mismo modo: ahora la indiferencia se da cargada de todas las determinaciones a la vez mantenidas y abolidas.

Implícitamente ya está con ello en esa indiferencia total del sustrato ese lado de la vuelta a sí y del haberse ganado el estar cabe sí: pues la indiferencia del sustrato es indiferencia de un estar consigo en el cual las diferencias, lo otro del sí mismo, están ahí ya, actualizadas de algún modo al par que no obstante también anuladas, mediando al sustrato respecto de sí mismo y así permitiéndole ese autodesdoblamiento requerido para la aplicación (reflexiva) de una relación como la de estar-cabe.

Así que ya no tiene el ser, alcanzado ese estadio del mero sustrato o la indiferencia absoluta, más que interiorizarse para transformarse en esencia, algo que tiene una determinación propia y es indiferente a todo lo demás, al ser y al no-ser, a lo inesencial y a lo aparente, y que carece por ello de suyo de relación con cualquier otra cosa, aunque a la postre se trueque en relación absoluta que será el último avatar de la esencia.

La esencia es referencia puramente negativa a sí misma: es la referencia a sí (inmediatez, pues) que es tal sólo por la negación de referencia a otro --o sea la indiferencia que ha llegado a ser indiferente a sí misma, autorreferencia, sólo por su rechazo de toda referencia hacia las otras determinaciones.

Es, pues, una inmediatez sólo negativamente; pues la referencia a lo otro está ahí sólo negada, cancelada en la forma inferior de una cancelación que no hace todavía valer como puesto o en ella el lado de la conservación. Esa puramente negativa autorreferencia de la esencia va a estallar, por ser una determinación de la reflexión o vuelta a sí que, exigiéndose, habrá de salir de sí, a la existencia, sólo desde la cual podrá alcanzar ese autorretorno que ya era en sí desde el comienzo.

La esencia misma es vista como reflexión en una triple dimensión:

(1) Como dimensión ponente (setzende) que es un (presu)poner puramente negativo, a saber el de que nada se (presu)pone y, así, es una presuposición que se anula y va de la nada a la nada, a la vez que con ello anula su propia igualdad consigo misma. (Seguramente quepa aclarar todo eso con varios asertos de Hegel en el lugar correspondiente de WL: la reflexión es un suprimir cualquier dato volviendo, en lugar de considerarlo, sobre sí; mas ese dato es lo otro de la propia reflexión y, volviendo sobre sí, la reflexión anula de ese modo lo negativo, la alteridad, retornando a sí misma como si con ello nada se presupusiera o fuera dado, e.d. como si ella misma no fuera con ello presupuesta: y así anúlase a sí misma incluso; tal es la reflexión ponente que, por ello, es inmediatamente reflexión negante o anulante.)

(2) Como reflexión externa; ésta parte de un inmediato que encuentra y toma como dado, retornando sobre sí, con lo cual presupone un ser que es una no-reflexión (por ser algo dado, inmediato, presupuesto), pero que en la reflexión viene anulado en su inmediatez.

(3) Como reflexión determinante. En ésta lo encontrado es tomado como puesto y ese ser-puesto de lo así puesto es puramente negativo, ya que es puesto como un otro por una reflexión que, siendo de suyo vuelta hacia sí, no puede ver a lo puesto sino justamente como otro, como negativo (de sí); sin embargo, esa misma reflexión --que es, pues, el fondo sobre el cual y por el cual eso puesto es puesto-- es a su vez negativa, pues es característico de la reflexión justamente el excluir cualquier otro, de suerte que sólo pone algo otro la reflexión en cuanto se rechaza a sí misma y se hace negativa incluso para consigo misma; siendo, por lo tanto, la determinación así puesta por la reflexión una determinación cuyo fondo es igual a ella (igual de negativo que ella), resulta tal determinación algo igual a sí mismo --justamente por eso: porque es igual a su fundamento-- y, por consiguiente, una determinación esencial y no meramente transitoria, como la cualidad (que era desigual de su fondo propio, el ser, pues éste es positivo mientras que la cualidad era ya una negatividad, un referirse a otro); con lo cual resulta que las determinaciones de la reflexión determinante tienen en sí mismas su conexión con el ser otro, y hasta contienen en sí mismas el propio ser-otro, siendo unidad de ellas mismas y de su respectivo otro, toda vez que viéneles su esencialidad, su auto-igualdad, únicamente de su propia negatividad y de su igualdad a su fundamento, también negativo, y por consiguiente referido a un otro, a algo negado.

Puede resultar empresa casi heroica a primera vista la de captar tales transiciones un tanto escabrosas; pero es imprescindible si se quiere entender a Hegel. Es el meollo de toda la WL.

Con esas determinaciones de la reflexión (de la reflexión determinante), que son identidad, diferencia y contradicción, hemos alcanzado el primer genuino en y para sí (por eso la contradicción es el alma, el motor, la enjundia de todo el sistema de Hegel, ya que es el genuino en-y-para sí en la forma del en y para sí: el que, tal como aparece en el tratado sobre la esencia, sea una mera determinación pasajera de ésta y tenga esa determinación, tras haber alcanzado su propio para-sí, el fundamento, que alienarse en el fenómeno como Existenz, o existencia externa, y retornar cabe sí como realidad o unión de esencia y existencia, todo eso no debe de ningún modo hacer desconocer que ya está ahí, en agraz todavía pero así y todo presente, el núcleo y el fin de todo el sistema de un modo que por primera vez ha alcanzado una explicitud correspondiente --aunque todavía de modo inadecuado en ese estadio-- a su naturaleza, tendencia y sentido finales).

Revélanos el movimiento que a tales determinaciones conduce el meollo, el vivo empuje y la orientación del sistema del saber absoluto: es ese recuperar lo anulado, abandonado, provisionalmente sacrificado, en un retorno a sí cargado, no obstante, con ese trofeo ganado gracias a una previa auto(de)negación.

La reflexión determinante se pone a sí misma; y se pone poniendo otro que sí, siendo lo así puesto, a la vez y no obstante, puesto por sí mismo en esa reflexión --pues la reflexión, en cuanto tal, sólo puede ponerse a sí misma--. Tal reflexión determinante es lo engendrador del primer genuino en y para sí y, con ello, el implícito motor de toda la marcha ulterior de lo real no sólo hasta el concepto, sino hasta el espíritu absoluto, que es reflexión absoluta (y, por ello, determinante) en y para sí.

No pueden ya estar más claras las raíces del desacuerdo profundo entre una dialéctica como la de Platón y un pensamiento como el de Hegel. Es la platónica una filosofía del ser que lo toma como se da y que no necesita por ello retrotraer ese ser a un cabe sí subjetivo mediante una labor de reflexión que requiera un transitorio dejar enajenarse al ser así dado o encontrado.

Más bien está ese espíritu platónico en consonancia con los ontologismos que se atienen al don inmediato del ser y en él se gozan; lo cual desde luego no entraña que haya de considerarse superflua una prueba de la realidad de ese mismo Ser, como por lo demás no la han considerado superflua otros ontologismos: lo (mediatamente) inmediato elévase a una condición de mediado ulteriormente y así mejor poseído; mas esa ulterior mediación es meramente gnoseológica; no necesita pasar por la negación del Ser --que justamente es lo único que en una filosofía así no puede ser negado en absoluto y bajo ningún aspecto.

La dialectica platónica, con su descubrimiento de las contradicciones verdaderas, opera en ese plano y con respecto a ese ser dado; descubre tales contradicciones, tal imbricación y contenencia mutua de ser y no-ser, en la gradualidad misma de lo real; en un plano, pues, que para Hegel es un mero fuera-de-sí en la esfera del mero en-sí, algo sumamente rudimentario.

Es una dialéctica del ser, frente a la cual Hegel, como buen filósofo teutónico (de lo cual tiene clara conciencia, sintiéndose heredero y orgulloso de Jakob Boehme), debe hacer prevalecer lo que él mismo llamara en su época de Iena «el principio del Norte», un principio de subjetividad, de reflexión, que sólo ve la contradicción en su verdad cuando ésta se da mediante la cancelación o Aufhebung, en el retorno a sí especulativo.

§4. EL SURGIMIENTO DE CONCEPCIONES DIALÉCTICAS EN LA FILOSOFíA ANALíTICA

Voy ahora a brindar una somera presentación de una filosofía que, si debe en su génesis mucho a Hegel, sitúase no obstante en un terreno filosófico sumamente distanciado del idealismo alemán y, por otro lado, ha reasumido cada vez más acentuadamente los enfoques de la dialéctica platónica como suyos propios.

El terreno filosófico en que ha nacido y crecido esta filosofía es el del filosofar analítico contemporáneo, O sea: el género de planteamiento filosófico inaugurado por Gottlob Frege a finales del pasado siglo, continuado en parte por Russell y Wittgenstein y cuyas floraciones más frondosas aparecen en los trabajos recientes sobre semántica de expresiones intensionales y en ontologías como las de Bergmann, Castañeda, Plantinga o David Lewis.

Es característico de ese filosofar analítico el tratar de ajustarse a un ideal metodológico de analiticidad y demostrabilidad entendido como sigue:

1) analiticidad: cuando aparece en un discurso una expresión de significado problemático, débese hasta donde resulte posible articular un modo de reducir definicional y sistemáticamente los enunciados que la contengan a enunciados que no la contengan;

2) demostrabilidad: cuando una tesis que desee uno sostener resulte dudosa, débese hasta donde sea posible demostrarse que se deduce de otras tesis cuya evidencia resulte menos cuestionable --o, por lo menos, débese probar que, con la postulación de la tesis en litigio, junto con la de otras tesis igualmente postuladas como axiomas o principios, se resuelven satisfactoriamente dificultades a las que no parece poder hallarse salida igualmente satisfactoria con teorías alternativas.

Naturalmente aquí la noción de demostración es concebida en el sentido fuertemente no hegeliano de demostración «formal», o sea: tal que hay algunos rasgos compartidos por todas las demostraciones y que pueden determinarse sin tener en cuenta el «contenido» de cada una de tales demostraciones, es decir: las restantes determinaciones de la misma.

En principio esa noción analítica de demostración exige finitud y recursividad: una prueba o demostración es una secuencia finita de enunciados tales que un subconjunto de ellos es la clase de premisas y cada uno de los demás se prueba elementalmente a partir de enunciados previos de la secuencia; cada prueba elemental es decidible, en el sentido de que existe un procedimiento finito de decisión para determinar sin titubeos ni ambigüedad que cierta secuencia de enunciados es una prueba elemental.

Tales exigencias son probablemente excesivas, como también es probablemente desmesurada la pretensión de que sea finito el análisis de una expresión problemática o litigiosa.

En desarrollos más recientes empiezan a tomarse en consideración enfoques como el de Leibniz que reconoce análisis y pruebas infinitarios, sólo que efectuables exhaustivamente tan sólo por Dios.

Por otro lado --ni que decir tiene-- dase una relatividad, normalmente confesada y asumida, en esas nociones de evidencia y de dudosidad: el filósofo analítico suele tener clara conciencia de tal relatividad y suele adoptar una criteriología coherencialista que acepte el carácter básico de ciertas opciones de principio, como unidades últimas de postulación, si bien abriga la esperanza de que tales opciones vengan dadas desde una perspectiva prefilosófica y, a fuer de tal, menos cuestionable, menos cargada de parcialidades de escuela o teoría.

Otro rasgo típico de la filosofía analítica es su atención al lenguaje. Pero conviene precisar al respecto que, por lo menos en lo que se refiere al fundador de esta filosofía, Gottlob Frege, a la obra de dos de sus máximos representantes, el primer Wittgenstein y Russell en toda una etapa de su pensamiento, así como a las corrientes actuales más atrás mencionadas, esa atención al lenguaje consiste tan sólo en tomarlo como pauta o guía para llegar a la realidad por algún tipo de argumento transcendental o afín.

Todos esos autores y corrientes construyen metafísicas que aducen, de maneras por lo demás bastante diversas, como base argumentativa para justificar sus enfoques o conclusiones, el que de ese modo se puede dar cuenta satisfactoriamente de la relación entre lenguaje y realidad y, por ende, se puede contribuir a brindar una explicación razonable al funcionamiento de la comunicación lingüística.

Esas peculiaridades del filosofar analítico han sido blandidas con ardor y furor y también los adversarios de ese filosofar han visto en el mismo una ruptura con la filosofía tradicional.

En verdad, sin embargo, el filosofar analítico está en clara línea de continuación con la philosophia perennis; cada uno de sus rasgos había sido ya poseído, en mayor o menor medida, por diversas corrientes de la filosofía tradicional y pueden detectarse con suficiente perspicuidad en la obra de Platón, en la de Aristóteles, en la Escolástica medieval y protomoderna así como en filósofos como Leibniz, Brentano, Meinong o Nicolai Hartmann.

En cambio, resultan palmarios los contrastes metodológicos entre el filosofar analítico y el idealismo absoluto.

A Hegel hubiérale parecido semejante rigor analítico un intento de retrotraer la filosofía a lo inmediato, al sentido común, a la certeza prefilosófica.

En lugar de conquistar, por un itinerario fenomenológico que reasuma toda la experiencia cultural de la humanidad, un punto de partida absoluto y absolutamente filosófico, cual es la vacía determinación del ser, y dejar que cada determinación se presente y metamorfosee según su tenor propio, pretendería la filosofía analítica a los ojos de Hegel imponerles a las determinaciones que se trate de estudiar un molde externo, un cauce fijado exteriormente y de antemano, y, por añadidura, tomar como guía fehaciente al lenguaje --existencia, ciertamente, del espíritu pero sólo como ipseidad inmediata, pues es obra del entendimiento y, a fuer de tal, sólo expresa propiamente lo general.

¿Puede, entonces y dados esos distanciamientos metodológicos y hasta de concepción misma de en qué estribe el filosofar, haber en la filosofía analítica un planteamiento que coincida con el de Hegel en ser dialéctico, e.d. en aceptar la contradictorialidad de lo real? ¿Puede resultar compatible con la práctica de ese enfoque metodológico del filosofar analítico la articulación de una concepción ontológica dialéctica que vea lo real como inserto en proceso, en alteración? Es muy reciente la aparición de concepciones que, adictas en uno u otro grado a los ideales de claridad y rigor (formalizable) de la filosofía analítica --o bien surgidas en ambientes próximos a ella--, defienden expresamente la contradictorialidad de lo real.

Son, además, problemáticos los títulos de dialecticidad de las siguientes: la de los relevantistas australianos --los cuales, sin embargo, tienden a no reconocer más contradicciones verdaderas que las puestas de manifiesto en las paradojas lógicas y semánticas, como la engendrada por el célebre conjunto russelliano--; la del filósofo brasileño da Costa --quien parece concebir la contradictorialidad más como una posibilidad que como algo efectivamente verdadero, salvo acaso en el campo de los deberes y las normas--; la del filósofo norteamericano N. Rescher, quien ve asimismo la contradictorialidad como algo meramente posible pero desde luego ajeno al mundo real.

No me voy a ocupar en este lugar de examinar tales concepciones. Voyme a limitar en lo que sigue a una presentación de la metafísica ontofántica, inserta como está en esa amplia corriente del filosofar analítico.

Voy a examinar cómo puede un enfoque así, adhiriéndose como lo hace al ideal metodológico de esa corriente, ser a la vez una concepción dialéctica; cómo puede, en suma, contestar al reto que parece presentar el planteamiento hegeliano al exigir que el modo y orden del pensar coincidan con los del ser, de suerte que a la dinamicidad y contradictorialidad de lo real correspondan las del pensamiento y su método.

§5. LAS DISCREPANCIAS ENTRE LA ONTOFÁNTICA, FILOSOFÍA DEL GRADUALISMO CONTRADICTORIAL, Y EL PENSAMIENTO ESPECULATIVO DE HEGEL

La ontofántica se articula en torno a unos cuantos principios fundamentales: identificación de cada ente con su existir, e.d. con el estado de cosas o hecho consistente en el ser abarcado ese ente por la Existencia o el Ser; identificación de verdad y existencia; reconocimiento de una infinita gradualidad de la verdad, o sea de infinitos grados de ser o realidad; postulación de infinitos aspectos de realidad, siendo cada aspecto como un «mundo-posible» pero de tal manera que el mundo-real, la Existencia, subsume en sí como subaspectos suyos a todos los demás, mientras que el mundo de la experiencia cotidiana, aquel en el que tienen mayor verdad los hechos de la experiencia científica e histórica, es tan sólo un subaspecto del mundo real, sin que agote en absoluto la realidad.

De esa concepción de la realidad se desprenden: por un lado un necesitarismo matizado según el cual todo lo posible es al menos relativamente real o verdadero; por otro lado una concepción tensorial de la verdad y la falsedad: no cabe hablar del grado de verdad de un hecho, sino de la serie de sus grados de verdad o falsedad.

Otras tesis centrales de la filosofía ontofántica son: el principio de apencamiento a tenor del cual todo lo no enteramente falso o inexistente es existente; la identificación de la Existencia con lo único absolutamente real o verdadero, e.d. con el único ente que goza en todos los aspectos del grado máximo de realidad; el principio de gradualidad, a cuyo tenor cada ente posee en algún grado, siquiera infinitesimal, todas las propiedades, de suerte que todas las diferencias son de grado; la identificación del existir con la relación de abarcamiento (en el sentido en que una propiedad abarca a los entes que la poseen y en la medida en que la poseen), de suerte que el existir un ente (que es lo mismo que ese ente) no es ni más ni menos que su abarcar --no su abarcar a esto o aquello en particular, ni a sí mismo (como lo interpretaría Hegel para quien cada relación está de suyo, al no estar referida a otro, referida reflexivamente a sí misma o a su sujeto), sino su abarcar a secas.

En esta filosofía se reconoce la contradictorialidad del movimiento --al igual que lo hacía Hegel, admitiendo la validez del argumento zenoniano de la flecha. A la vez, se concibe cada relación como un proceso o movimiento atemporal, postulándose órdenes de sucesión de lapsos no temporales concebidos por similitud con el tiempo.

Se reconoce la infinidad numérica sin soslayarse las contradicciones que encierra: una magnitud infinita es y no es tan grande como sí misma. Ese reconocimiento de infinitud numérica permite entronizar como instancia legítima la regresión (ontológica y epistemológica) al infinito.

No voy, naturalmente, a entrar aquí en el detalle de los análisis posibilitados por ese enfoque --p.ej. el análisis de un hecho relacional como un pasar una propiedad relacional del sujeto al término, un pasar que es algo simple y complejo, por ser un continuum de transiciones.

Lo que aquí interesa poner de relieve es en qué puntos se aleja toda esta dialéctica de la de Hegel y cómo puede compatibilizarse con un método argumentativo-formal que, desde su propia óptica, rechazaba Hegel con toda razón como propio del entendimiento, de aquel pensamiento para el que la contradictorialidad es justamente lo impensable.

Las diferencias entre esta dialéctica ontofántica y la de Hegel son tres, pero estrechamente ligadas entre sí.

Ante todo esta dialéctica es una dialéctica gradualista y rechaza el recurso a los modos de ser y a los comos o en-cuantos, viendo precisamente en ellos el refugio aristotélico contra la contradicción; siendo gradualista, es cuantitativista, reconoce la cantidad intensiva como una determinación de lo real no meramente transitoria o inferior: es, pues, una filosofía del más y del menos, de la comparación cuantitativa --una filosofía en la que, por el principio de identidad existencial, si dos entes son diversos, hay algún aspecto en el que uno de ellos es más real que el otro.

La segunda discrepancia entre esta dialéctica ontofántica y la de Hegel estriba en el inmediatismo ontológico: no puede haber en esta filosofía diferencia entre el (mero) estar-ahí como una inmediata autorreferencia y la existencia como un estar-ahí que, tras haber sido anulado en la autoliquidación del sustrato indiferente, reaparezca como exteriorización; no puede haber, pues, en esta filosofía pluralidad de esferas que se sucedan, ni puede lo absoluto ser concebido como resultado que únicamente alcanza su plenitud o su entidad en y para sí al cabo del proceso total; el ser no es referencia a sí ni es la mediación por el otro previa a una referencia a sí efectiva o en acto.

Más radicalmente cabe señalar lo siguiente: la ontofántica prescinde de todas las dicotomías aristotélicas de materia y forma, esencia y accidentes, potencia y acto; ni siquiera las flexibiliza: va por otro lado; lo que flexibiliza es la frontera entre el sí y el no; un mediatismo ontológico como el de Hegel tiene, como subyacente a él, una aceptación de la dicotomía de acto y potencia, de suerte que aquello de lo que se trata es que se produzca, en el paso de una esfera a otra, un cambio en el modo de ser: la Existenz es Dasein pero como mediado por la negación de la esencia, o sea: es un Dasein que ha salido de su mera potencialidad, pero sólo a través del precipitarse en la indiferencia esa meramente potencial autorreferencia; por el contrario, un inmediatismo ontológico como el de la ontofántica se planta directamente en una realidad que está, sí, inserta en el hacerse --tanto en el temporal como en el atemporal-- pero que está también más allá de ese hacerse, pues a su vez el hacerse es abarcado por la Realidad misma.

La tercera discrepancia entre la dialéctica ontofántica y la hegeliana estriba, naturalmente, en la formalizabilidad. Porque la Verdad está no sólo en el hacerse, y no sólo en el resultado de ese hacerse, sino también más allá del hacerse, abarcándolo, por eso mismo puede haber, y hay de hecho, unas normas de verdad constantes, unos principios que, por contradictorios que sean en ciertos casos, son así y todo estables, cauces del flujo de lo real. Gracias a ello hay patrones o reglas inferenciales que son válidos para cualquier ámbito y en cualquier fase --temporal o no-- de lo real.

Para Hegel sería impensable entronizar una regla como la del modus ponens y estipular su validez para cualesquiera contenidos y fases del desarrollo del concepto. En la filosofía analítica acéptase una regla así de esa manera porque se ve que todo proceso y todo devenir, incluso el que pueda experimentar la verdad expresada por una fórmula que afirme la validez de tal regla, es un devenir dentro del cauce marcado por esa misma validez: si el cauce entra en movimiento, él mismo se encauza en semejante movimiento.

Las célebres objeciones de Hegel frente a toda formalización pierden su fuerza ante un enfoque como el de la ontofántica. Hegel exige que no haya nada rígido y permanente, que la plenitud del principio o de lo absoluto se alcance tan sólo en el resultado y mediante la cancelación.

A eso responde la ontofántica defendiendo unos principios que, por insertos que estén ellos mismos en el contradictorio devenir, a la vez y contradictoriamente han alcanzado ya la plenitud de su verdad desde el comienzo de cualquier proceso --o, mejor dicho, tal plenitud no necesitan alcanzarla, sino que la tienen eternamente.

Hegel exige también que se excluyan representaciones del concepto que sólo son apropiadas a lo cuantitativo y mensurable; a eso responde la ontofántica entronizando la mensurabilidad en todos los órdenes o ámbitos, al identificar verdad con existencia y sostener que ésta se da en infinidad de grados.

Hegel reprocha por último a la lógica formal --a toda lógica formal, aristotélica o no-- el ocuparse de determinaciones de mero contenido, o sea: precisamente el carecer de aquello de lo que presume: de forma; porque esas reglas y modos de razonamiento no son forma, sino procesos particulares de pensamiento, contingentes productos del espíritu subjetivo; lo que sin duda quiere decir Hegel es que son peculiares géneros de pensamiento, generales, sí, respecto de instancias singulares, pero así y todo particulares, y por ello objeto de estudio particular, un estudio en definitiva psicológico.

A ese reproche contesta la ontofántica, en primer lugar, concibiendo las reglas de inferencia lógicas, no como descriptivas de procesos psíquicos, sino como reflejantes o expresivas de hechos ontológicos de carácter universal; y, en segundo lugar, rechazando toda dicotomía de forma y contenido: ciertamente no son «formales» las leyes y reglas lógicas, pero no lo son porque su generalidad no es vaciedad de contenido, sino universal aplicabilidad, o mejor dicho: porque son hechos generales y cada hecho general implica la verdad o existencia de sus correspondientes instancias individuales.

Ahora bien, si en el marco del pensamiento especulativo de Hegel podía evitarse la delicuescencia del sistema --el que todo enunciado sea indiferentemente verdadero-- por la relativización de cada afirmación y negación a una fase o parte del sistema total, ello, por un lado, garantiza el interés del sistema, su no desmoronamiento en una indiferencia sin perfiles y, por otro lado, obedecía al dinamismo y mediatismo ontológicos de esa concepción, que no toleran el libre reaflorar de lo ya cancelado o superado tal como fue superado, pues eso introduciría elementos de rigidez o permanencia constante en el sistema.

¿Cómo puede habérselas la ontofántica con un problema similar, el de que, según los modos de razonamiento o reglas de inferencia entronizados por las lógicas de cuño aristotélico, una contradicción, sea la que fuere, entraña cualquier afirmación --por lo cual, una vez que han aparecido en un sistema dos teoremas mutuamente contradictorios, puede extraerse en cualquier momento la conclusión que se quiera, con tal de que esté sintácticamente bien formada? Evitar ese desmoronamiento del sistema es, dicho en jerga técnica --y como ya apunté más arriba-- evitar la delicuescencia del mismo. Una lógica que permita la demostración en un sistema de dos enunciados mutuamente contradictorios sin que por ello sea forzosamente delicuescente tal sistema es una lógica paraconsistente.

Hasta el presente hanse ideado diferentes lógicas paraconsistentes --cada uno de los enfoques aludidos más atrás en el apartado 4º, ha articulado su propia lógica paraconsistente, acorde con sus peculiares intereses intelectuales.

Todas esas lógicas son formales en el siguiente sentido: entronizan reglas de inferencia a cuyo tenor se pasa de unas premisas en las que, en determinadas posiciones, figuran ciertas palabras determinadas a una conclusión en la que, en posiciones también determinadas, figuran palabras igualmente determinadas y que están en función de las que figuren en las premisas; todo ello cualesquiera que sean las restantes expresiones que compongan dichos enunciados y cualesquiera que sean otras circunstancias.

Hay, cierto es, sistemas de lógica que atenúan esa «formalidad», pero siguen estando infinitamente alejados de una concepción lógica como la de Hegel que exige que las reglas de inferencia estén en función de todo el contenido conceptual de los juicios involucrados.

La filosofía ontofántica se ha articulado como sistema lógico («formal» en el sentido recién apuntado) y paraconsistente, desde luego. Gracias a ello es un sistema axiomatizado rigurosamente y no-delicuescente. (No existe todavía una prueba formal de su no-delicuescencia, pero sí hay demostraciones de que no se aplican a ese sistema los razonamientos que, con lógicas de cuño aristotélico, llevan de la contradicción a la delicuescencia.)

La clave de la solución que en el marco de esta filosofía se brinda a ese problema de hacer viable la paraconsistencia estriba en distinguir dos negaciones: la negación fuerte o supernegación, que se lee «no... en absoluto» o «es totalmente falso que», y la negación simple, el mero «no».

El fondo de tal solución es la admisión de grados de verdad y, por lo tanto, también de grados de falsedad.

Mientras que la supernegación tiene características como las de la negación clásica o aristotélica, la negación simple --aun exhibiendo claros títulos de legitimidad como negación y sin que por tanto quepa reprocharle usurpación de papel-- es una negación paraconsistente, o sea tal que la demostración como teorema de la negación simple de otro teorema no acarrea forzosamente delicuescencia del sistema.

El sistema adoptado es consecuente con su motivación gradualista profunda al reconocer ese distingo entre verdad o falsedad total y verdad o falsedad parcial, o sea: existente en algún grado no pleno.

§6. LA CONCEPCIÓN DE LO ABSOLUTO EN HEGEL Y EN LA ONTOFÁNTICA

La raíz de las discrepancias que hemos estudiado en la sección anterior es la oposición entre dos concepciones enteramente diversas y aun opuestas de lo Absoluto.

Para Hegel, lo Absoluto es resultado, que es en y para sí sólo por mediación de las demás determinaciones y que es infinito sólo en el sentido de que al alcanzar su ser en y para sí erige en idénticas a sí mismo a esas otras determinaciones y a la vez se hace él idéntico a ellas, con una identidad que no obstante es igualmente diversidad.

Si preguntáramos a Hegel cómo es que surge eso nuevo, el resultado absoluto, sin preexistir en lo viejo, la respuesta sería, claro, que sí preexistía, pero no como absoluto, e.d. no como en-y-para-sí: preexistía con un mero ser en sí o potencial, o con un ser-para-sí que, sin embargo, no era an ihm (en él), pues no estaba puesto como valiendo para sí, sino que se daba en la forma del en-sí; y, si siguiéramos acosándolo para que nos dijera si ese modo, lo por ese «como» (als) significado, también preexistía y, si sí, cómo es entonces que así y todo ha surgido algo nuevo --pareciera requerirse un nuevo modo de darse ese modo preexistente, desencadenándose con ello, aparentemente, una regresión al infinito--, responderíanos Hegel que nuestro error se debe a nuestro modo intelectivo-formal de plantear el problema, blandiendo el principio de tercio excluso, como si en cada fase del sistema hubiera de afirmarse, para cada enunciado, o el sí o el no; cuando, en realidad, lo que sucede es que, en un caso como éste (y como cualquier otro, por lo demás), son verdaderos ambos, pero de maneras diferentes.

El modo de ser en y para sí del resultado preexiste pero no según sí mismo; y también su existir según sí mismo preexiste mas no según sí mismo, no como en y para sí. La regresión al infinito sería una regresión viciosa del entendimiento enfrascado obcecadamente en su argumentar raciocinativo-formal.

En todo caso, mientras que el resultado está mediado por las fases anteriores del sistema, que en él se conservan sólo como canceladas --se mantienen como anuladas y se anulan como mantenidas--, esas otras fases no son mediadas por el resultado.

Cierto es que es más bien el tercer momento, el resultado pues, el que es inmediato pero sólo por la supresión de la mediación, al igual que es lo simple por la supresión de la diferencia.

Ese tercer momento llega entonces a ser un primero, y el primero se convierte entonces en un segundo. Como también hay un comenzar por el segundo, y entonces el tercer momento es término medio, mediación entre el segundo y el primero.

Ahora bien, lo que nunca puede producirse es que el segundo momento sea mediación entre el tercero y el primero en ese orden o que el tercer momento sea mediación entre el primero y el segundo.

No hay aquí orden propiamente dicho sino lo que algebraicamente se denomina pseudoorden --una relación reflexiva y transitiva, pero no antisimétrica--, como lo hay en cualquiera de las estructuras algebraicas llamadas torneos. Sin embargo, ese pseudoorden es irreversible.

Además y sobre todo, no puede tomarse indiferentemente y en el mismo sentido como comienzo cada uno de los tres eslabones. En el paso del tercer momento al primero éste último ya no reaparece tal como era inicialmente sino metamorfoseado, como contenido en el tercer momento y parte de la unidad sistemática de éste.

El círculo se cierra, pero de otro modo que como se abría inicialmente. Es todo eso lo que hace que sea central en esa filosofía la concepción del resultado, lo Absoluto, como mediado y no mediador, pues no media como es mediado y aquello por lo cual es ello mediado no es, a su vez, mediado recíprocamente por ello.

Es difícil exagerar la originalidad e importancia de esa concepción de Hegel. Con ella se brinda una solución al viejo problema de cómo puede lo Absoluto, que se basta a sí en sí, proyectarse o desplegarse afuera con resultante caída y disminución.

Y, si (como en Hesíodo, Escoto Eriúgena y Boehme) el proceso parte de una nada que llega al ser sólo tras la creación, entonces queda precisamente sin explicar ese tránsito de nada al ser; como tampoco constituye una explicación satisfactoria decir --como lo hace la filosofía de la identidad-- que lo Absoluto, absolutamente simple en sí como tal o como un todo, pues aúna en identidad plena los contrarios, contiene dentro de sí el despliegue de las escisiones; ya que entonces resta por explicar cómo resulta compatible lo uno con lo otro.

La filosofía ontofántica brinda a ese espinoso problema una solución alternativa, que va por un camino muy diferente: lo Absoluto, que en esta filosofía no es sino el Ser, la Realidad (que es a su vez lo mismo que el mundo real como un todo, o sea aquel ente que abarca a cada ente en la medida en que éste último sea real o existente) es por sí mismo relación de abarcamiento, de suerte que su ser se agota en su abarcar; no en abarcar esto o aquello en particular, ni todas las cosas en general, sino en su abarcar a secas; pero de ese abarcar a secas son participaciones los existires o abarcares que son los diversos entes; el Ser, el

Abarcamiento, no es nada sin esos múltiples seres o abarcamientos, que difieren cuantitativamente, como ya sabemos (e.d. por una diversidad en grado de realidad, al menos en algún aspecto); la propia realidad del Ser entraña la de sus participaciones, ya que en caso contrario su existencia sería un mero más allá, no sería idéntica a su abarcar, sino que constituiría un sustrato de suyo indiferente, mientras que el abarcar no puede ser indiferente a qué cosas abarque.

Por otro lado, sin embargo, el Ser es en esta filosofía absolutamente necesario e infinito. ¿Cómo puede tener tales determinaciones a la vez que su propia realidad entraña la de lo finito y lo (relativamente) contingente? Es ello posible por la transcendencia lógica de lo Infinito: un ser infinito es tal que posee propiedades mutuamente opuestas en grados que normalmente serían incompatibles, e.d. en grados tales que sería incompatible la posesión simultánea de esas propiedades en esos grados por un ente finito.

Es ello lo que hace posible, en esta filosofía, concebir al Ser, a la Realidad como a la vez infinita y finitamente participada, absolutamente necesaria y, no obstante, participada con dosis de contingencia diversas, sin que nada de todo eso abra en ella dicotomía alguna de esencia y existencia.

Concluyo, pues: lo que ha mostrado la filosofía ontofántica es, no sólo que cabe construir una concepción metafísica que, aun haciendo propia la aseveración hegeliana de la contradictorialidad de lo real y asumiendo la vieja idea de la coincidencia de los opuestos en lo Infinito, se mantenga en el plano de un filosofar argumentativo en el sentido usual y, más concretamente, se adhiera al ideal metodológico de la filosofía analítica, sino que esa construcción es efectivamente formalizable y axiomatizable, de tal manera que, con una nueva modalidad desde luego, encarna esa concepción la identidad de lógica y metafísica que Hegel defendió con toda razón y que sólo han logrado eludir otras corrientes a costa de graves inconsecuencias; pues el sistema formal con que se articula esta filosofía ontofántica puede verse indistintamente como un sistema de lógica (o, si se quiere, de teoría de conjuntos) o como un sistema metafísico --formalizado con tanto derecho como puedan serlo teorías de mecánica cuántica, de genética o de sociología.

A los ataques de los adeptos de la lógica clásica, quienes alegarán que un sistema así será lo que sea, pero no es lógica, pues la lógica debe ser neutral respecto de las controversias filosóficas, cabe responder que, entonces, tampoco es lógica la llamada lógica clásica, pues tampoco es ella neutral, al excluir ontologías dialécticas como forzosamente ilógicas.

Hora es, pues, de denunciar ese señuelo de la neutralidad ontológica de la lógica y de obrar en consecuencia, adoptando la lógica, e.e. la metafísica axiomatizada, por la que uno opte con plena conciencia de la opción que con ello se está efectuando y listo a cargar con cuanto de la misma resulte, sin abroquelarse tras la mampara de una supuesta autoridad lógica inapelable que uno debiera lisa y llanamente acatar.

Fuente: ídem. p.p. 404-432.

MESOGRAFÍA

http://www.ifs.csic.es/sorites/lp/articles/historia/hegel.htm
[i]. Lorenzo Peña.