Fenomenología de Husserl: aprender a ver.

FENOMENOLOGÍA DE HUSSERL: APRENDER A VER

Nosotros tomamos nuestro destino en las manos, nos convertimos en responsables de nuestra historia mediante la reflexión, pero también mediante una decisión en la que empeñamos nuestra vida; y en ambos casos, se trata de una acto violento que se verifica ejercitándose. MERLAU-PONTY

Hablar de fenomenología, el movimiento filosófico creado por Edmund Husserl (1859-1938), es casi tanto como hablar de la filosofía del siglo XX, y creo que se pueden apuntar dos razones en apoyo de esa opinión. En primer lugar, si desviamos la mirada de las formulaciones concretas que Husserl dio a sus ideas, son muchos los filósofos de nuestro siglo que han reconocido la influencia de Husserl en un grado mayor o menor. Heidegger fue discípulo directo de Husserl, y de él aprendió un cierto estilo de filosofar, aunque pronto surgieron las diferencias teóricas. Sartre, en los años treinta, descubrió a nuestro autor en Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, que es la exposición más conocida que Husserl logró de una teoría. La influencia sobre Sartre es notoria. Algunos autores decisivos del siglo XX, como Merleau-Ponty, han pertenecido a la fenomenología. La hermenéutica de Gadamer y Paul Ricoeur encuentra su punto de arranque en Husserl. Y aún podríamos ir más lejos y compartir la tesis que defiende Montero Moliner (en Retorno a la fenomenología) según la cual, para aquellos que entienden de ideas y no de escuelas, la filosofía analítica y del lenguaje participarían del mismo espíritu que la fenomenología. Autores como Strawson, Austin, Searle y Grice son emparentables con la fenomenología sin necesidad de forzar mucho las comparaciones.

Más complicada se presenta la opinión de Gerd Brand (en Los textos fundamentales de Ludwig Wittgenstein) según la cual Wittgenstein sería el fenomenólogo por antonomasia.

El movimiento filosófico creado por Husserl ha ido extendiéndose y ramificándose con el transcurso de los años. Para hacerse una buena idea de la increíble amplitud del árbol fenomenológico que casi no deja una ciencia ni una disciplina filosófica sin cubrir- puede consultarse con la obra de Bernhard Waldenfels (Introducción a la fenomenología. De Husserl a Derrida). La fenomenología es una filosofía viva, se publican anales y revistas, se dan congresos y seminarios. ¿Cuál puede ser el motivo de este éxito de la fenomenología? Para responder a esta pregunta, entramos en la segunda razón. Ya uno de los primeros discípulos de Husserl, Adolf Reinach, había señalado que la fenomenología, más que un sistema de doctrinas filosóficas, era un método. Y un método que además envuelve un desarrollo ilimitado por principio.

Este es el sentido del título que he dado a mi artículo: la fenomenología como un intento de establecer las condiciones de posibilidad de la filosofía, como un intento de mostrar el camino que conduce a ver el mundo de un modo filosófico. En un esfuerzo de reflexión metafilosófica, Husserl buscó un lugar para la filosofía, un lugar que nadie más que ella podría rellenar, y agotó sus energías prácticamente en ese esfuerzo. Por ese motivo, y dejando a un lado las falsas radicalidades metafilosóficas, la fenomenología como teoría filosófica apenas se decanta por tesis precisas: tanto que casi podríamos decir que todo lo que caiga bajo el rótulo "filosofía realizada con un esfuerzo de seriedad y rigor" puede ser considerado como "fenomenología". Además, siendo Husserl el iniciador de la corriente, se hace en parte comprensible que su filosofía esté afectada de todas las vacilaciones propias del que explora un nuevo terreno. Husserl, que era un hombre sumido en la teoría y excesivamente escrupuloso, volvió una y otra vez sobre sus propias ideas, e intentó exponerlas completas en varias ocasiones, añadiendo más y más detalles, complicando la terminología. A su muerte dejó más de 45.000 folios taquigrafiados y creo que aún siguen editándose sus obras bajo el título de Husserliana.

Sin embargo, se consideró un principiante de la filosofía, que sólo se había adentrado en los primeros caminos del inmenso territorio que el método fenomenológico abría. Pero no debemos olvidar cuando leemos a Husserl, que esta filosofía confusa, inacabada y a veces contradictoria, fue la inspiración para obras geniales del siglo XX, rebosantes de ideas tal vez más claras y atractivas, y que, bien en deuda teórica o en debate crítico con ella, son numerosos los filósofos de nuestro siglo que han pasado por la fenomenología y han contribuido a desarrollarla y matizarla con sus teorías. Por tanto, creo que entender a Husserl es necesario para entender nuestro siglo, al menos filosóficamente hablando. En este artículo intentaremos, en la medida de lo posible, acercarnos a este entendimiento.

La fenomenología nació en las Investigaciones lógicas como una refutación del psicologismo. El psicologismo pretendía ser un modo de solucionar algunos problemas que planteaban la teoría del conocimiento y de la ciencia, sin salir de los estrechos márgenes de un positivismo de "hechos". La idea del psicologismo consistía en hacerse una cierta composición de lugar, sin despegarse del suelo del sentido común de su época para conseguir de ese modo la ventaja de una apariencia de inteligibilidad inmediata. Acto seguido, se ventilaba la teoría del conocimiento, pretendiéndose que las paradojas que descubría no eran más que el resultado de obscuros filosofemas. La composición de lugar que antes he mencionado es esta: empecemos por aceptar la realidad de un mundo de objetos como algo comprensible de suyo, como un horizonte infranqueable más allá del cual no tiene sentido ninguna pregunta. Dentro de ese mundo de objetos colocamos al ser humano como un objeto entre objetos; ahora bien, el ser humano nos resulta un objeto muy peculiar. ¿En qué consiste la conciencia o vida anímica por la cual ese objeto se representa a todos los demás? ¿Es una propiedad de ese objeto? En nuestro mundo positivista de objetos sólo podemos admitir el enlace casual como relación entre objetos.

¿Se puede explicar acaso el conocimiento como una influencia causal de un objeto sobre otro objeto? El psicologismo cedía a la tentación cartesiana de concebir la conciencia o vida anímica como una cosa, una realidad sustancial. En las últimas décadas del siglo XIX la psicología se había constituido como ciencia, al probarse que era posible aplicar el método experimental para el estudio de la vida anímica de animales y seres humanos. Y desde su nacimiento hasta mucho tiempo después, la psicología pretendía convertirse en una auténtica "física del alma", pretensión que será duramente criticada por Husserl: según nuestro autor, nunca podría llegarse a esta concepción justa del sujeto -en tanto que sujeto cognoscente- mientras se le siguiese tratando de agotar en todos sus matices por medio de una ciencia empírica, intento bajo el cual subyacía la visión sesgada de él como objeto entre objetos.

Era totalmente absurda la supuesta fundamentación definitiva del conocimiento por parte de la psicología, alegándose que el conocimiento debía verse como un evento psicológico, y que su misterio será finalmente iluminado por la razón científica. Teniendo en cuenta que desde los tiempos de Descartes la teoría del conocimiento había sido el baluarte de la posibilidad y necesidad de la reflexión filosófica, al ser solucionados sus "problemas" por una ciencia como la psicología, la filosofía quedaba sin "trabajo" y por tanto, sin "sentido". Pero el psicologista había ido demasiado lejos: al pretender cerrar el círculo de la objetividad científica sobre sí mismo, lo único que consiguió fue poner de relieve los propios límites de toda ciencia.

La teoría del conocimiento no podía solventarse con la investigación psicológica porque esta era un conocimiento. Tampoco la lógica podía reducirse a leyes que gobernaban exclusivamente la psique humana, puesto que la psicología daba la lógica por supuesta en todos sus razonamientos. "El relativismo específico hace esta afirmación: para cada especie de seres capaces de juzgar, es verdadero lo que según su constitución o según las leyes de su pensamiento deba tenerse por verdadero... la constitución de una especie es un hecho. Y de hechos sólo pueden sacarse hechos. Fundar la verdad en la constitución de una especie... significa darle, pues, el carácter de un hecho.

Pero esto es un contrasentido. Todo hecho es individual, o sea, determinado en el tiempo. Pero hablar de una verdad temporal sólo tiene sentido refiriéndose a un hecho afirmado por ella (caso de que sea una verdad de hecho) más no refiriéndose a ella misma." (Investigaciones lógicas, primera parte, cap. Vll). La raíz del problema estaba -aunque parezca un galimatías- en una errónea concepción de lo que es un concepto. De alguna manera la mente humana no está hecha, en su funcionamiento ordinario, ni para el estatismo absoluto de los conceptos ni para la fugacidad de las sensaciones. Por eso, cuando Husserl propone un filosófico viaje al fondo del concepto, considerándolo en tanto tal concepto, prescindiendo por completo de averiguar nada acerca de su naturaleza o realidad, y persiguiendo conexiones puras entre conceptos en un dominio donde precisamente reina el más completo aislamiento y soledad entre entes conceptuales perfectamente idénticos a sí mismos, nos resulta como una bocanada de aire fresco la teoría opuesta, que toma a los conceptos en su realidad superficial de eventos psíquicos, sin meterse en las honduras de su significado, y va explicando su aparición por medio de un proceso genético.

Pero Husserl consideraba que debía hacerse una teoría del conocimiento puramente conceptual: por lo tanto, no podía utilizarse ni uno sólo de los conocimientos ya constituidos. Ese es el sentido que tiene su famosa epojé (suspensión del juicio) o reducción fenomenológica. Para poder estudiar las vivencias en cuanto tales, hay que modificar nuestro modo ordinario de vivirlas. Husserl describe este modo ordinario o actitud natural como un directo e ingenuo apuntar de la conciencia al mundo y a sus objetos, como una atención y un interés en ellos.

La actitud natural está cargada de interpretaciones admitidas tácitamente como válidas, de prejuicios, de intelectualizaciones confusas que conducen a faltas de entendimiento.

El resultado de la epojé fenomenológica es que nuestra atención se desplaza a los objetos al modo de darse esos objetos en la conciencia, o sea, a los fenómenos en sentido fenomenológico. Entonces el fenomenólogo sólo aceptará como fenómenos válidos aquellos que estén da dos originariamente, y que son la base para toda interpretación e intelectualización posterior.

"No hay teoría concebida capaz de hacernos errar respecto al principio de todos los principios: que toda intuición en que se da algo originariamente es un fundamento de derecho del conocimiento; que todo lo que se nos brinda originariamente (por decirlo así, en su realidad corpórea) en la intuición, hay que tomarlo simplemente como se da, pero también sólo dentro de los límites en que se da." (Ideas, 24). Para Husserl, la filosofía tiene que apoyarse en las intuiciones más primordiales de nuestra vida: "Las intuiciones que únicamente pudieran ser vivificadas por impresiones remotas e imprecisas, inauténticas -y en el supuesto de nue se tratara realmente de unas intuiciones- no podrían satisfacernos. Nosotros queremos volver a las cosas mismas." (Investigaciones lógicas). Este volver a las cosas mismas se convirtió en un lema repetido de la fenomenología.

Tras la epojé o reducción fenomenológica -que nos han colocado plenamente en el terreno de partida de la subjetividad- viene la reducción eidética. Husserl se aparta del empirismo al defender que hay una verdadera intuición de esencias. "Una intuición empírica e individual puede convertirse en intuición esencial (ideación) -posibilidad que por su parte no debe considerarse como empírica, sino como esencial. Lo intuído en este caso es la correspondiente esencia pura o eidos, sea la suma categoría, sea una división de la misma hasta descender a la plena concrección" (Ideas, 3). La fenomenología queda ahora definida más estrictamente como la descripción eidética de la vida trascendental del yo.

Por vida trascendental del yo entenderemos el con junto de vivencias o fenómenos originarios que, como datos absolutos a toda posición de trascendencia, hacen posible la apertura de la conciencia a un mundo. Se trata de apresar el origen último de todo posible sentido y validez de ser. Husserl se plantea la pregunta sobre cómo debemos concebir el sujeto para que después resulte inteligible el que ese sujeto lo sea de conocimiento.

Partiendo de la esencia intuitivamente aprehensible del conocimiento -que es la apertura intencional de un sujeto a un objeto presente-, y a la luz de ella, tenemos que reexaminar nuestros conceptos tanto de la realidad del sujeto como de la realidad del objeto o mundo. Todos los conceptos, induyendo los que Kant llamaba conceptos puros, han de encontrar su sentido originario en una subjetividad trascendental, de la que parte toda concepción, tanto del mundo como de uno mismo. Esta es la reducción trascendental, por la que Husserl accedía a su peculiar idealismo fenomenológico. Muchos de los seguidores de Husserl de aquella época se extrañaron del viraje hacia el idealismo que ya empezaba a manifestarse en Ideas, y se apartaron de la reflucción trascendental, recorriendo entonces sus propios caminos filosóficos. Husserl se quedó sólo con un reducido grupo de incondicionales. La reducción trascendental abría el paso hacia un territorio inédito, del que cabía tener experiencias trascendentales y del que podía ocuparse por fin una filosofía autónoma, radical y sustantiva; así se pondría fin a la dispersión de la filosofía en filosofias. Ya hemos visto cual era la postura del objetivismo cientificista.

"El trascendentalismo, por el contrario, dice: el sentido de ser del mundo de vida previamente dado es una configuración subjetiva, es producto de la vida de la experiencia, de la vida pre-científica. En ella se construye el sentido y la validez de ser del mundo, y en cada caso del mundo que vale realmente para el que en cada caso lo experimenta. En cuanto al mundo "objetivamente verdadero", el de la ciencia, es una creación de más aIto grado, fundada sobre la experiencia y el pensamiento pre-científico, o lo que es igual, sobre sus rendimientos de validez. Sólo una retro-indagación radical de la subjetividad, de la subjetividad que es precisamente la que en última instancia hace posible toda validez del mundo con su contenido y en todas las modalidades científicas y pre-científicas, así como una indagación del qué y el cómo de los rendimientos de la razón, puede hacer inteligible la verdad objetiva y alcallzar el sentido de ser último del mundo. Por consiguiente, no es el ser del mundo en su obviedad incuestionada lo en-sí primero, ni se trata de plantear la nuda interrogación sobre lo que objetivamente le pertenece; sino que lo en-sí primero es la subjetividad, y precisamente en cuanto instancia que pre-da ingenuamente el ser del mundo y seguidamente lo racionaliza. O lo que es igual: lo objetiva." (Crisis, 14).

Ahora estamos en condiciones de poner de manifiesto y comprender la tensión filosófica en que se movió Husserl durante toda su obra. Por un lado nos encontramos con una filosofía o fenomenología crítica. La fenomellología crítica busca parcelas de la realidad, parcelas que sean "intuitivamente", "manifiestamente" de la realidad -experimentado en una vivencia pre-científica-, y que no puedan ser explicadas por las conceptualizaciones al uso en la ciencia. Esa parcela de la realidad es la vida anímica o subjetividad trazscendental. En Crisis, Husserl la llamó "el mundo de la vida". Pero la filosofía crítica, podemos decir, se ha auto-inmolado para revelar las incongruencias del objetivismo cientificista, porque al problematizar el conocimiento y buscarle un fundamento, ha cerrado también, en principio, sus propias vías. Aquí es donde aparece el trascendentalismo kantiano y su división entre conocimiento ordinario y científico y conocimiento trascendental. Husserl, recuperando la reflexión de Kant, quiere venir a abrir una posibilidad para una filosofía sustantiva que, habiéndose hecho epojé de toda tesis, no busque ya un fundamento para el conocimiento, ni siquiera un concepto de conocimiento y trascendencia, y se limite a describir fielmente el fenómeno considerado como dato absoluto, proporcionado por una experiencia trascendental. Una buena muestra de la tensión entre estos dos modos de concebir la filosofia simplificadamente podríamos decir: teoría del conocimiento y metafísicaes que en las Meditaciones cartesianas Husserl llega a indicar que también la experiencia trascendental requeriría una crítica que la revisara.

Una de las frases más famosas de la fenomenología es aquella que expresa la intencionalidad de la conciencia: toda conciencia es conciencia de algo y ese algo no es la propia conciencia. Husserl establece una conexión indisoluble entre la conciencia y su objeto, la llamada correlación universal objetoconciencia. Habiendo tomado la noción de intencionalidad de su maestro Franz Brentano, Husserl se percató de que por un lado no puede concebirse ninguna vivencia de conciencia aislada o separada del objeto al que está dirigida, al que apunta intencionalmente (y que, en principio, no es el objeto sino el objeto intencional), pero que también, por otro lado, y por lo menos en lo que respecta a su sentido, tampoco el objeto era autónomo o independiente de la conciencia, que es la única fuente dadora de sentido.

Para Husserl, conciencia y objeto son dos entidades separadas en la naturaleza que por el conocimiento se pondrán en relación. Hay una correlación primitiva a partir de la cual se definen sujeto y objeto como tales. (Con total independencia de lo que exista o no exista en la realidad, la vivencia queda identificada esencialmente como vivencia de un cierto objeto. Por decirlo así, la esencia de las vivencias tiene un lado subjetivo -que es la propia acción de la conciencia en tanto que ejerciéndose intencionalmente- y un lado objetivo. Al lado objetivo de la essencia de una vivencia lo denominará Husserl nóema de esa vivencia.

Al lado subjetivo, noesis de la vivencia. Hay textos de Husserl que parecen avalar la idea de la distinción entre nóema y objeto: "El árbol pura y simplemente, la cosa de la naturaleza, es todo menos esto percibido, el árbol, en cuanto tal, que es inherente como sentido perceptivo a la percepción, y lo es inseparablemente. El árbol pura y simplemente puede arder, descomponerse en sus elementos químicos, etc. Pero el sentido -el sentido de esta percepción, algo necesariamente inherente a su esencia- no puede arder, no tiene elementos químicos, ni fuerzas, ni propiedades reales en sentido estricto" (Ideas, 81).

Relacionada con esta posible separación entre nóema y objeto, está la idea de Husserl de que no todos los ingredientes de la conciencia tienen carácter intencional. Este aspecto de la fenomenología de Husserl fue controvertido y muy criticado por Sartre. A los elementos no intenciollales los llama hylé; plantea en Ideas que la noesis tendría una cierta función animadora de esta hylé -sensaciones o contenidos representantes- para generar los correspondientes nóemas. Con ello, prácticamente estamos en el representacionalismo que el propio Husserl denostaba. Husserl había insistido en la "presencia en persona" del objeto ante la conciencia durante la percepción del mismo:

"Pero si intentamos separar en esta forma el objeto real (en el caso de la percepción externa, la cosa percibida de la naturaleza) y el objeto intencional, e introducir como ingrediente en la vivencia este último, en cuanto "inmanente" a la percepción, caemos en la dificultad de hallarse ahora, frente a frente, dos realidades en sentido estricto, mientras que, sin embargo, sólo con una nos encontramos y sólo una es posible. La cosa, el objeto natural, eso es lo que percibo, el árbol que está ahí en el Jardín; éste y no otro es el objeto real de la intención perceptiva. Un segundo árbol inmanente, o bien una imagen interna del árbol que está ahí fuera ante mí, no se da en modo alguno y suponer hipotéticamente una cosa semejante sólo conduce a un contrasentido." (Ideas, 9O).

Husserl se opone a la separación entre un mundo de realidad -en-sí- correspondiente a las afirmaciones de la ciencia fisica matematizada -y un mundo de apariencias o fenómenos sensoriales meramente subjetivos. Si admitimos que la cosa sensible y sus cualidades son fenómenos subjetivos, entonces tampoco serán trascendentes las cosas en sentido fisico, puesto que son exactamente las mismas cosas que indicamos como un "esto" en la percepción sensible Ias que el físico estudia con profusión de experimientos en torno a ellas, de las que deriva, aplicando cánones estables de la racionalidad lógicoempírica, las determinaciones fisicas de la cosa. Con este "mito" -así lo llama Husserl- cae también la teoría causal de la percepción.

Así: "Como toda vivencia intencional tiene un nóema y en él un sentido mediante el cual se refiere al objeto, así, a la inversa, todo lo que llamamos objeto, aquello de que hablamos, lo que como realidad tenemos ante los ojos, lo que tenemos por posible o probable, lo que nos figuramos por imprecisamente que sea, es, sólo con el ser tal, un objeto de la conciencia, y esto quiere decir que, sean y se llamen mundo y realidad lo que sean y se llamen, tiene que estar representado dentro del marco de la conciencia real y posible por sentidos o proposiciones, llenos por el correspondiente contenido más o menos intuitivo " (ldeas. l13).

Fuente: ídem. p.p. 554-559.

MESOGRAFÍA

http://www.fyl.uva.es/~wfilosof/gargola/1997/sergio.htm

La espitemología y sus desarrollos recientes.

LA EPISTEMOLOGÍA Y SUS DESARROLLOS RECIENTES

La epistemología es la parte más importante de la teoría de la ciencia NOTA 1; implica el estudio de las ideas científicas desde el punto de vista de su validez como conocimiento.

Algunos autores prefieren llamarla filosofía de la ciencia y aun otros gnoseología o teoría del conocimiento; nosotros usaremos estos nombres indiferentemente, aunque reconocemos que algunos filósofos hacen distinciones sutiles entre los significados de estos términos.

Es necesario anotar que algunos psicólogos, como Jean Piaget, usan el término epistemología en un sentido bastante diferente al que empleamos aquí: no tanto como el estudio de la validez del conocimiento sino como estudio de su génesis en las mentes individuales, especialmente en los niños.

No obstante, en alguna medida los dos conceptos se compenetran entre sí, ya que el desarrollo de las mentes individuales procede en mucho de manera análoga al descubrimiento original de las ideas por la humanidad, de tal modo que algunos autores han señalado un paralelismo entre el surgimiento del conocimiento en el individuo y en la especie.

Es importante tener cuidado de distinguir la epistemología de las disciplinas próximas de la lógica y la psicología. Las tres disciplinas tienen que ver con el conocimiento, pero desde puntos de vista diferentes.

La psicología examina al ser cognoscente en su calidad de ente psicofísico; por su parte, la lógica estudia el pensamiento en sus partes y relaciones, buscando establecer los principios formales del conocimiento. Corresponde en cambio a la epistemología la clarificación del conocimiento como relación de un sujeto y un objeto; en particular, la dilucidación de la correspondencia del pensamiento con la realidad a la que este se refiere.

Debemos también distinguir la epistemología, como estudio de la validez del conocimiento, de la teoría (o filosofía) de la mente. Esta última, con una larga historia en la cultura occidental que se remonta a los filósofos clásicos griegos, busca entender la naturaleza misma de la mente, no su capacidad de formar juicios válidos. En la historia más reciente, a partir del Renacimiento, podemos ver dos posiciones básicas al respecto: el dualismo, representado especialmente por René Descartes, que postula la mente como de naturaleza distinta del cuerpo, y el materialismo, que considera a la mente como la acción de un órgano biológico, a saber, el cerebro humano. Las relaciones de la epistemología con la teoría de la mente son más estrechas, sin embargo, que las que pueda tener con otras disciplinas relacionadas con el conocimiento. En estas páginas le dedicaremos a la teoría de la mente bastante espacio, en el capítulo sexto.

Concretándonos ahora a la teoría de la ciencia propiamente dicha, en su historia más reciente –de este siglo– podemos decir que ha pasado por varias etapas bien definidas. Los primeros decenios fueron dominados por el neopositivismo, o positivismo lógico, que realizó la obra grandiosa de introducir la lógica simbólica o matemática en la disciplina. Podemos decir que la transformó radicalmente, a partir de su estilo filosófico tradicional, en una disciplina rigurosa y sustentada por un aparato formal considerable.

En los años cuarenta se desarrolla una forma de transición que se aparta del positivismo, pero sin abandonar el énfasis en la estructura lógica de los enunciados científicos, introducido por aquel: se trata de la filosofía de la ciencia de Karl Popper y sus seguidores que rechaza la idea de una lógica de la confirmación (o lógica inductiva) característica de los neopositivistas. En vez de la confirmación, se insiste en la refutación de teorías, que deben demostrar su temple sobreviviendo al intento de probar que sean falsas.

En los años sesenta se introduce un nuevo período, con la obra de Thomas Kuhn, que cambia el énfasis desde la estructura lógica de los enunciados científicos hacia las vicisitudes históricas de estos mismos enunciados. Lo importante ahora pasa a ser, no la confirmación o la refutación, sino la fidelidad a paradigmas científicos o su abandono. Un paradigma científico, de acuerdo con Thomas Kuhn, es un logro científico de gran importancia que cambia la manera de hacer ciencia de los practicantes de las disciplinas afectadas. Ejemplos son la teoría de Copérnico y su influencia en la manera de practicar la astronomía, o el descubrimiento del oxígeno por Lavoisier y el surgimiento, a partir de la consiguiente teoría de la combustión, de toda la química moderna. Otro paradigma de gran trascendencia es la mecánica newtoniana, que logra unir la astronomía y la mecánica terrestre en una superciencia, la física moderna. Todavía otros son la doctrina de la evolución postulada por Darwin y la teoría celular, que cambian en los últimos ciento cincuenta años la manera de practicar las ciencias biológicas. Podemos mencionar también como paradigmática la obra gigantesca –en nuestro siglo– de los físicos Einstein y Planck, que juntos destronaron al tan exitoso paradigma newtoniano. Finalmente, muchos autores contemporáneos hablan de un paradigma computacional de las ciencias cognoscitivas para referirse a la obra de Alan Turing, que mencionamos más adelante.

En las selecciones que incluimos en este capítulo podemos ver con más detalle algunos de los aspectos de esta sucesión de teorías epistemológicas. El artículo de Thomas R. Grimes es una presentación de la filosofía de la ciencia que asociamos con el movimiento neopositivista o positivista lógico. Coincide con el punto de vista que otorga al método hipotético-deductivo la mayor importancia en la aceptación –o rechazo– de una teoría.

Para quienes no estén familiarizados con el método hipotético-deductivo o con la notación de lógica simbólica, recomendamos diferir el estudio de este artículo para después de haber estudiado el artículo de Gutiérrez y Brenes del capítulo tercero, el cual introduce el método hipotético-deductivo con un mínimo uso de formalismos lógico-matemáticos.

Siendo tan reciente, este artículo representa un planteamiento neopositivista tardío que está muy consciente de las dificultades lógicas que se han esgrimido contra este enfoque epistemológico a lo largo de las últimas décadas. Al mismo tiempo, Grimes trata de subrayar "el elemento básico de verdad" que subyace en este enfoque, a saber, la idea de que "una hipótesis se confirma sobre la base de sus consecuencias observacionales"; el autor insiste en que ese mérito es suficiente para que tratemos de salvarlo. El artículo procede a presentar algunos importantes intentos de modificar la versión original de esta tesis epistemológica, mediante ajustes en su respectiva teoría lógica. Muestra cómo estos intentos, que complican la teoría, no la salvan totalmente de dificultades. Finalmente, recomienda una vuelta a la versión original, cuyos defectos el autor está convencido de que no son suficientes para descartarla.

El texto de Karl R. Popper corresponde a una posición todavía dentro de la corriente formalista lógica pero que reacciona en forma intensa contra la posición neopositivista. Básicamente rechaza la idea epistemológica de que podemos llegar a confirmar la verdad de una hipótesis o teoría gracias a su repetida verificación. Con argumentos estrictamente lógicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponens y el modus tollendo tollens NOTA 2, muestra cómo cualquier cantidad de observaciones confirmadoras de una hipótesis no bastaría para hacérnosla aceptar como verdadera, mientras que una sola observación refutadora bastaría para hacérnosla abandonar como falsa. Al examinar este asunto, procede a ratificar la imposibilidad de tener una lógica inductiva, ya demostrada por el filósofo David Hume.

Con motivo de toda su argumentación, el autor realiza una elucidación de términos muy importantes en filosofía de la ciencia, como son los de enunciados universales y enunciados existenciales. Culmina su razonamiento con la tesis, muy importante para su postura epistemológica, de que en realidad en ciencia no podemos llegar a saber con propiedad nada: solo podemos conjeturar. Esta conclusión debe tomarse con cuidado, sin embargo. El autor no pretende con esto dar base para que nos sintamos en libertad de aceptar cualquier clase de conjetura: el método científico, que implica el intento redoblado de los científicos de demostrar que sus propias teorías –o las ajenas– son falsas, nos garantiza que las conjeturas que sobreviven el embate han demostrado su temple. Solo esas conjeturas son las que debemos aceptar.

Esta posición entraña la predicción de que los científicos abandonarán una hipótesis o teoría siempre que se encuentre un caso en contrario o deje de cumplirse una predicción. Si ahora la consideramos a ella misma como una teoría, y si la predicción es que los científicos abandonan sus teorías cuando encuentran casos en contrario, resulta, según Thomas Kuhn, que deberíamos rechazar la doctrina de Popper en nombre de ella misma.

En efecto, Kuhn nos presenta en su libro The Structure of Scientific Revolutions –del cual hemos traducido una selección para este capítulo– gran cantidad de ejemplos, sacados de la historia de la ciencia, en que los científicos no aceptan los casos en contrario como refutación de sus teorías, sino más bien las defienden contra ellos de mil maneras distintas; la más simple es considerarlos como simples anomalías, dejándolos en suspenso para estudio posterior. Kuhn toma esto como base para elaborar una teoría de la ciencia alternativa, que en vez de basarse en el análisis lógico de los enunciados científicos –como los positivistas o Popper– descansa más bien en la observación directa de los fenómenos históricos de la ciencia y en la práctica real de la vida científica.

Las selecciones del libro de Laudan que hemos traducido representan un intento de síntesis de posiciones contradictorias y en cierta forma ofrece un ensayo de conciliación de las tesis de Popper y de Kuhn. En todo caso, representa una epistemología más matizada, en la que se trata de dar peso a distintos factores, incluyendo los lógicos y los históricos.

Uno de los problemas fundamentales que trata Laudan es el de la formación del consenso científico.

Para este autor el problema es bastante complejo, porque existen niveles de conocimiento en la posición científica que es necesario distinguir: el nivel de los hechos, el de las reglas metodológicas y el de los valores cognoscitivos; forman una jerarquía, donde los valores cognoscitivos dominan a las reglas metodológicas y estas a los hechos.

El consenso puede referirse a cualquiera de estos niveles y normalmente los desacuerdos en un nivel se solucionan ascendiendo a otro nivel en que no hay desacuerdo. Esto nos llevaría a postular que en el nivel supremo, el de los valores cognoscitivos, no pueden resolverse los desacuerdos. Sin embargo, es mérito particular de este autor el haber señalado que existe un complejo proceso de ajustes mutuos entre los niveles y su justificación recíproca: "la justificación fluye hacia arriba tanto como hacia abajo, enlazando metas, métodos y aseveraciones de hecho".

La antología prosigue con una selección muy breve de Thomas Hobbes . Esta cita es famosa porque es el más claro ejemplo que nos provee la filosofía clásica de una declaración contundente del concepto informático de la mente. Por ella se considera a Hobbes el precursor del paradigma computacional de las ciencias cognoscitivas. Para Hobbes, "razonar no es más que sacar cuentas", y todos los más complicados pensamientos se reducen a operaciones fundamentales de carácter aritmético.

Continúa nuestra selección de lecturas con una aún más breve cita de G.W. Leibniz, el otro gran precursor del paradigma informático. Leibniz era un convencido del carácter fundamentalmente lógico de la estructura del universo. Dentro de ese espíritu, llegó a concebir un lenguaje de tipo matemático para formular y resolver cualquier problema que podamos concebir, sea en el área científica, sea en el área de las relaciones humanas NOTA 3. A ese lenguaje le llamó, en latín, characteristica universalis, queriendo decir categorización universal, método de representar todas las cosas y todas las situaciones.

El texto de Alan Turing tiene una importancia histórica capital. Este artículo, aparecido en 1950, representa el nacimiento de una de las principales disciplinas que asociamos con las ciencias cognoscitivas, a saber, la inteligencia artificial. Por primera vez se toca seriamente en una revista científica el problema exótico de si las máquinas podrán algún día pensar. Particular importancia tiene, en relación con este artículo, el que su autor sea la misma persona que en los años treinta había producido una revolución en matemáticas, formalizando el concepto de algoritmo e introduciendo el fecundo concepto de la máquina universal que lleva su nombre; tal máquina fue a su vez el modelo en que se inspiraron, en los años cuarenta, los creadores de la computadora digital.

El análisis de Turing puede considerarse la culminación de un movimiento general hacia una explicación mecanicista y fisicalista del pensamiento y comportamiento humanos, ya en evidencia en el siglo diecisiete, como lo ejemplifican el descubrimiento de la circulación de la sangre por Harvey, las ideas de Descartes sobre los animales (a los que consideraba como máquinas), la concepción del razonamiento por Hobbes y Leibniz como simple cálculo (Gandy 88).

Independientemente de ese valor histórico, el artículo tiene importancia por otras dos razones. La primera de ellas es que en él se presenta la descripción de una prueba, desde entonces conocida como prueba de Turing, para decidir si una máquina posee inteligencia. Consiste –en breve– en que, si una persona cree tener como interlocutor (a través de un teletipo) a otra persona, cuando en realidad tiene a una máquina que se comporta como una persona, entonces la máquina se reputa inteligente (hasta el día de hoy, ninguna máquina ha podido pasar esta prueba). La segunda es que en este artículo se presenta un inventario de posibles objeciones a la posibilidad de la inteligencia en una máquina, y son refutadas por el autor, rigurosamente, una por una.

Generalmente se considera este artículo como el precursor de las ciencias cognoscitivas en el sentido contemporáneo. Podemos decir incluso que el pensamiento de Turing, aquí representado, constituye el paradigma mismo de estas ciencias. Por primera vez vemos en él, aunque sea implícitamente, la consideración del cerebro humano como una máquina de un cierto tipo, que podría en principio ser imitada por una máquina universal (o una computadora). ¿Qué consecuencias se siguen de considerar a la mente humana como una encarnación de una máquina universal, del mismo modo que lo son las computadoras? Las consecuencias son extraordinarias: ni más ni menos que unificar las ciencias del conocimiento y llevarlas a un grado de productividad nunca alcanzado antes por ellas –exactamente lo que corresponde a una revolución intelectual como las que asociamos con el advenimiento del paradigma newtoniano o del de Lavoisier o de Darwin–.

Al explorar dichas consecuencias, debemos tomar en cuenta dos ambigüedades en el concepto de máquina. Cuando decimos que una máquina de Turing es capaz de imitar a cualquier otra máquina debemos suponer que si la máquina imitada no es simplemente una máquina abstracta (definida matemáticamente) sino una máquina concreta, la máquina Turing debe ser realizada de manera física y tener órganos efectores y sensibilidad que la capaciten para ejecutar tareas prácticas. La segunda ambigüedad que debe ser despejada tiene que ver con la connotación peyorativa que normalmente asociamos con la palabra máquina. Oponemos los términos "mecánico" y "vital" como lo rígido a lo flexible, lo insensible a lo adaptable, lo grotesco a lo gracioso. Pero nada de eso es válido frente a la plasticidad de las nuevas máquinas relacionadas con la electrónica, por antonomasia aparatos flexibles y adaptables a las circunstancias. Esta idea, de un nuevo concepto de máquina, es analizada amplia y magistralmente por Marvin Minsky en su libro The Society of Mind, del cual incluimos una selección representativa como culminación de mismo capítulo.

NOTA 1 Otras partes de la teoría de la ciencia que no son epistemología son, por ejemplo, la sociología de la ciencia o la historia de la ciencia.

NOTA 2 Consultar el artículo de Gutiérrez y Brenes en el capítulo tercero de esta colección para mejor comprender esta oposición.

NOTA 3 Son famosas las intervenciones diplomáticas de Leibniz en la Europa de su tiempo que buscaban el asentamiento de la paz internacional.

Fuente: pág. ídem. 542-545.

MESOGRAFÍA

http://claudiogutierrez.com/bid-fod-uned/Intro_I.html

El nacimiento de la inteligencia del niño; y a donde va la educación, según Jean Piaget.

Universidad Abierta

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO; Y A DONDE VA LA EDUCACIÓN, SEGÚN JEAN PIAGET[i]

IMPORTANTE: Se autoriza la reproducción de este texto para fines no comerciales, agradecemos citar la fuente

CONTENIDO:

q Biografía de Jean Piaget
q Introducción
q Objetivos
q El Nacimiento de la Inteligencia en El Niño.
q Condiciones Generales
q Las Adaptaciones Sensoriomotrices Elementales
q Las Adaptaciones Sensoriomotrices Intencionales
q El Desarrollo de la Inteligencia Sensoriomotriz o Práctica hasta llegar a la reflexiva y las Teorías de la Inteligencia
q ¿A donde va la Educación?
q El derecho a la Educación en el Mundo Actual
q Una Mirada Retrospectiva y Prospectiva de la Educación
q Conclusiones

q Autoevaluación
q Evaluación Diagnostica

BIOGRAFIA DE JEAN PIAGET.

Antes de meterme al mundo intrincado de las estructuras, subestructuras, esquemas, organización, adaptación, asimilación, acomodación, etc., cabe hacer un insignificante homenaje a este pensador extraordinario que tanto a contribuido a conocer mejor la parte fundamental que nos distingue en toda la creación, hasta hoy conocida, la vida psíquica en sus diversas manifestaciones, tales como: La inteligencia, El pensamiento, La invención, La representación, etc. El homenaje consiste en incluir en este humilde trabajo la biografía del creador de la psicología genética.

Jean Piaget no solo se distingue como fundador de la psicología genética, sino también, como filosofo, lógico, educador y como una de las figuras más trascendentes de las ciencias de la conducta contemporánea. Nació en Neuchatel, Suiza el 9 de agosto de 1896, fue un niño precoz y muy dedicado al estudio fundamentalmente del área biológica, a los 10 años publico su primer trabajo, fue asistente de laboratorio del museo de historia natural de su localidad, en los cuatro años que trabajo en el museo público aproximadamente 25 artículos sobre moluscos y temas zoológicos, de esos, cerca de 20 fueron impresos. Se licenció en 1915 en la universidad de Neuchatel y en 1918 se doctoro en Ciencias Naturales, este insigne hombre de ciencia hizo amplias lecturas en las áreas de la filosofía, la biología, la sociología, la lógica, la epistemología, la psicología y la religión esto lo preparo desde el punto de vista teórico, para su posterior etapa práctica y de creación, en esta primera etapa de su formación, se vio influido por Bergson, en la idea de que los estudios de la biología podían relacionarse estrechamente con estudios de otras áreas como la epistemología y la psicología, otra postura que influyo en sus trabajos, fue la teoría de la Gestalt con su idea de estructuras.

Después de doctorarse busco donde poder prepararse más, por lo que trabajó en los siguientes lugares Wreschner, Lipps, Bleuler, Paris y Ginebra y tubo contacto directo con dos prominentes investigadores: Binet y Claparede, esto le permitió adquirir la experiencia y la inquietud suficiente para producir una obra tan basta como la que público. Desde esta primera etapa de trabajo adopto el método clínico, además de tratar de fundamentar una epistemología sistemática que era su inicial inquietud, cabria señalar dos deficiencias en estos primeros trabajos, 1ª se limitan al pensamiento verbalmente expresado dejando de lado las manipulaciones concretas, 2ª solo pueden proporcionar una imagen incompleta de la estructura cognoscitiva y de su desarrollo. A partir de 1929 incursiona en el área administrativa, así veremos que ocupo los siguientes puestos: Director asistente de la Universidad de Ginebra, codirector del Instituto J. J. Rousseau, Director del Bureau Internacional de Educatión, etc., ello no impidió que siguiera investigando y al lado de destacados colaboradores como: Szeminska e Inhelder produjo obras destacadas que han ayudado a comprender mejor el desarrollo cognoscitivo del hombre, en particular del pensamiento y la inteligencia, sus aportaciones han permitido tener un nuevo enfoque en la educación, creando metodologías alternas que han hecho más productivo el trabajo de los docentes; además de contribuir notablemente en el desarrollo de la epistemología al fundar el Centre International d´Epistemologie en Ginebra.

La humanidad en general y la educación en particular deben congratularse de que un pensador del calibre de este insigne suizo, se haya decidido por estudiar al hombre, porque sin duda alguna es el campo más intrincado, difícil, pero al mismo tiempo maravilloso y fascinante que es el ser humano, las contribuciones hechas para el mejor conocimiento de este homo erectus que seguimos siendo, nos dejan en perpetua deuda.

INTRODUCCIÓN:

Conocer cuales son los inicios de la inteligencia en el ser humano, así como su desarrollo, es un tema que a sido abordado desde siglos anteriores, pero sin haberlo estudiado a profundidad, es hasta el siglo XX cuando de una manera más profunda y sistemática ha sido reflexionado este tema, un lugar muy destacado dentro de estos estudios lo ocupa Jean Piaget con su teoría de la asimilación, como una parte del edificio majestuoso creado por él al formular la psicología Genética, corriente que enriquece de manera sustancial el estudio del hombre en su aspecto cognoscitivo.

En el presente trabajo realizaré el análisis de las tesis referentes a la formación de los esquemas sensoriomotrices y al mecanismo de la asimilación mental que tienen que ver con la inteligencia sensoriomotriz y la inteligencia verbal (formas de representación), mismas que son presentadas por Piaget en el texto “El Nacimiento de la Inteligencia en el Niño”, el cual esta estructurado de la siguiente forma: Una introducción la cual resulta fundamental pues en ella señala las categorías de su teoría que habrán de acompañar a todo el desarrollo del tema y le llama “El problema Biológico de la inteligencia”, contempla también una primera parte, a la cual denomina, las adaptaciones sensoriomotrices elementales en donde expone sus investigaciones en torno a los dos primeros estadios del desarrollo (el ejercicio de los reflejos y las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria) en razón a la evolución de la inteligencia, en la segunda parte del texto estudia: a) “Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes, b) La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas situaciones, c) La reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa, d) La invención de los nuevos medios mediante combinación mental; por último incluye una parte de conclusiones en donde de manera clara argumenta sobre su teoría “De la asimilación”, sobre como nace y se desarrolla la inteligencia.

Por supuesto que el tema de la inteligencia ha sido abordado por diversos autores, hay algunos que presentan cierto paralelismo con Piaget, como es el caso de Claparade y otros que de manera clara están en contra de sus tesis, tal es la postura de H. Wallon quien marca una clara disociación entre el dominio sensoriomotor y el de representación; de manera definitiva me declaro partidario de la tesis de Piaget en el sentido dinámico de la construcción de la inteligencia, sin cortes y sin rupturas, en donde los esquemas de un estadio sirven como base para elaborar otros más complejos y completos; Piaget descubre una continuidad plena entre lo sensoriomotriz y lo representativo, antes de que este último adquiera status superiores a la primera; el aspecto dinámico que esto supone queda plenamente confirmando, cuando el individuo a través de coordinar sus acciones, ajustar dos o tres dimensiones etc. Construye regiones de transición entre lo sensoriomotor y lo representativo, esta actividad sensoriomotriz crea los esquemas perceptivos fundamentales para la estructuración ulterior del pensamiento.

La estructuración progresiva de las operaciones se manifiesta cuando es claro que la subestructura sensoriomotriz es necesaria para que se constituyan los esquemas operatorios de carácter formal. A estas afirmaciones existen científicos que se oponen, un objetivo claro en este trabajo es explicar por que estoy de acuerdo con la posición de Piaget; intentare contestar a cuestiones tales como ¿Cuál es la importancia del aspecto biológico en el nacimiento de la inteligencia?, ¿El paquete hereditario general y especial del hombre contempla que con la sola maduración biológica se desarrolla la inteligencia?, ¿Qué se requiere para el desarrollo de la inteligencia?, ¿Cuáles son las diferencias entre la inteligencia y el conocimiento?, ¿En que sirve a los educadores conocer la teoría piagetiana?

Si, no se contestan las preguntas anteriores, o cuando menos se intentan contestar, el trabajo de Piaget carecería de importancia y valor para la docencia, es decir, para la educación formal, el mismo sabio de quien estoy escribiendo se percato de la necesidad de vincular sus descubrimientos con la docencia, así, nos encontramos con un hito impresionante de hipótesis en torno a la educación formal en su obra “A donde va la educación”, la cual divide en dos partes, a la primera le llama, el derecho a la educación en el mundo actual, en ella aborda temas como el derecho que toda persona tiene a la educación, el derecho que tienen los padres de escoger el tipo de educación que sus hijos deben recibir, las finalidades de la educación, la gratuidad en la educación, etc., en la segunda parte que titula ¿a dónde va la educación? Elabora una serie de consideraciones desde un punto de vista retrospectivo y prospectivo sobre la educación que debe impartir la sociedad a sus miembros.

Por último es importante señalar que haber leído estas dos obras de Piaget me ha permitido vislumbrar la posibilidad de una educación que sirva fundamentalmente al desarrollo más profundo del hombre, su inteligencia, a través de crear metodologías que de manera real contribuyan, al logro de la meta señalada, en donde el sujeto como creador de su evolución, realice ésta con mayor gusto y eficacia.

OBJETIVOS:

Comprender la importancia de las bases biológicas en el nacimiento de la inteligencia en el ser humano según la postura Piagetiana.

Conocer como se desarrolla la inteligencia en el ser humano según la posición teórica de la psicología genética de Jean Piaget.

Analizar la postura de Piaget en torno a la retrospectiva y prospectiva de la educación en el mundo contemporáneo.

Contribuir modestamente con la Universidad Abierta de San Luis Potosí a la elaboración del material de estudio, de la misma.

CONDICIONES GENERALES EN EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA.

Al pretender estudiar el nacimiento de la inteligencia es necesario considerar las relaciones entre la razón y la organización biológica, se sabe que existen ciertos factores biológicos hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual, tales como el sistema nervioso y los órganos de los sentidos, pero al mismo tiempo heredamos un paquete de condiciones que nos permiten que a partir de simples reflejos biológicos podamos desarrollar una inteligencia práctica o sensoriomotriz que a su vez son la base de la inteligencia verbal, es decir, al nacer contamos con dos grupos de factores hereditarios, el primero de ellos es de carácter estructural (sistema nervioso y órganos de los sentidos)el otro que es de carácter funcional, por lo tanto, una cosa son las estructuras y otra muy diferente es la funcionalidad de los mismos, ya que las estructuras pueden variar en intensidad, entonces, los segundos son ilimitados y los primeros son limitativos.

En razón a la herencia de la inteligencia, también esta constituida por dos factores uno de ellos es la herencia especial de la especie humana, tenemos una estructura diferente a los demás miembros del reino animal, el otro factor es el aspecto funcional de la inteligencia, estamos estructurados para ser inteligentes, dado que somos capaces de establecer relaciones, estas realidades psicológicas hereditarias son de capital importancia para el desarrollo de la inteligencia.

Piaget señala que en un proceso de vida, tanto biológico o psicológico existen elementos variables e invariantes, dentro de los primeros estarían las estructura, los esquemas, los reflejos, etc. Y dentro de los segundos se encuentran la organización, la adaptación, la relación, etc. De la estrecha vinculación entre los elementos variantes se da un proceso dinámico que permite la existencia misma.

El acercamiento primario a la biología dejo profunda huella en Piaget, y es así que descubre la gran semejanza entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico, señalando como fuente del segundo al primero, pero cabe aclarar que solo debe ser considerado el factor biológico como fuente, ya que el solo desarrollo de las estructuras biológicas, no lograrían el desarrollo psicológico, con ello queremos decir que los factores hereditarios de carácter biológico son estructurales y están relacionados con las variantes orgánica, proporcionando características especificas limitadas y limitativas, por lo que es necesario considerar otros factores hereditarios, pero no biológicos, tal como, la actividad deductiva y organizadora de la razón, dominio del espacio, generalizaciones, etc., que son dadas como estructuras de funcionamiento, además de contar con un segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias como las funciones de coherencia, capacidad de establecer relaciones y el principio de no contradicción que son vitales para el desarrollo de la inteligencia, dado que conforman el núcleo funcional de la organización intelectual y procede de la organización biológica, esta variante (Organización), guiará la elaboración de otras estructuras por la razón, que superaran de manera constante lo heredado; todo lo anterior tiene como objetivo empezar a explicar como nace la inteligencia, entonces, ¿Qué es la Inteligencia?, para Piaget, “La inteligencia es una adaptación”, en un constante equilibrio entre las formas cada vez más complejas creadas por el hombre y el medio ambiente, algunas veces el hombre tiene que transformar al medio ambiente y otras tienen que transformarse el mismo para lograr su preservación.

Para fundamentar su teoría Piaget elabora dos tipos de categorías o elementos, el primer grupo lo conforman las invariantes funcionales, la organización y la adaptación, el segundo grupo lo conforman las variantes estructurales, que se refieren a las estructuras(herencia especial de la especie, el ipse intellectus que no procede de la experiencia, los esquemas); es decir, que bajo este marco referencial se plantea que así como el organismo biológico cuenta con la organización y tiende a adaptarse al medio ambiente a través de las interacciones y su autorregulación durante su crecimiento; la inteligencia en la medida que se organiza va construyendo sus propias estructuras en función de las coordinaciones progresivas internas, así como la información adquirida del medio externo a través de la experiencia, también se adapta; por lo tanto se puede definir la inteligencia tal y como la señale en líneas anteriores, como una adaptación.

Bajo este marco referencial y tratando de ser más claro, se deduce que la inteligencia comprende dos aspectos uno estructural y otro funcional, el aspecto estructural esta referido a los aspectos biológicos del sujeto, son cambiantes; (variantes) en tanto que el aspecto funcional esta referido a la prolongación de las funciones más primitivas, la organización y la adaptación, estas son constantes y se definen como invariantes funcionales. La organización esta formada por totalidades y da lugar a sistemas de relaciones entre elementos en un sentido dinámico; la adaptación es la organización enfrentada a las acciones del medio, y puede verse desde dos puntos de vista, una como la adaptación-estado y otro como la adaptación-proceso, y es precisamente este último el que interesa para el estudio del desarrollo de la inteligencia; por lo tanto se puede decir que hay adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio y esta transformación tiene como consecuencia un crecimiento de las relaciones o intercambios entre el medio y el individuo, siendo este proceso favorable para la conservación de ambos, tanto la inteligencia practica como la reflexiva requieren de este doble fenómeno de la totalidad funcional y de la interdependencia entre la organización y la adaptación.

Para que pueda darse la adaptación se requiere de dos procesos que buscan continuamente el equilibrio entre ellos, llegando en algunos casos a ser muy difícil su distinción, estos procesos son: La asimilación que es la incorporación de los datos del medio y la experiencia a los esquemas ya existentes en el individuo, y puede ser reproductora, generalizadora, reconocedora, reciproca y de interpretación; la acomodación es el proceso por medio del cual los esquemas anteriores se adecuan a los elementos del medio externo, para que estos últimos puedan ser asimilados, este momento nos demuestra el sentido profundo de la construcción del conocimiento a través de un proceso dinámico maravilloso, pues no puede haber asimilación sin acomodación, ni acomodación sin asimilación.

Los actos de acomodación se extienden hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante, para Piaget, el proceso continuo de renovación interna es en si misma una fuente de progreso cognitivo, sin que se de una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, por lo que solo se logra asimilar aquellos elementos para los cuales se ha preparado, esto es, el sujeto solo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que su estructura en desarrollo puede asimilar sin sufrir cambios bruscos en sus esquemas.

Los esquemas son estructuras cognitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción, son totalidades integradas y sus elementos de comportamiento están interrelacionados, formando un sistema, ahora bien, se puede decir que las acciones son hechos coordinados, organizados, a los cuales subyace una dependencia mutua entre los elementos que integran un esquema y entre los esquemas mismos y ello implica una organización, notándose nuevamente el dinamismo que es manifiesto en la postura de Piaget.

Un acto de inteligencia donde la asimilación y la acomodación se encuentran en equilibrio conforman una adaptación, y ambos deben pensarse en forma simultanea e indisociable puesto que operan en una cognición viva; todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de organización, por lo que puede concebirse como totalidades en donde la asimilación y la acomodación se encuentran en equilibrio conformando una adaptación y ambas deben pensarse en forma simultanea e indisociable puesto que operan en una cognición viva.

La vida mental también es acomodación, dado que la asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los elementos nuevos a los anteriores, la inteligencia modifica sin cesar los esquemas anteriores para ajustarles a los datos nuevos, este proceso señala que la noción de objeto, indispensable para ponerse en contacto con la realidad, es una construcción asimiladora y acomodadora, esto quiere decir que la inteligencia práctica o sensoriomotriz y la inteligencia reflexiva o cognoscitiva se adaptan asimilando los objetos al sujeto y acomodándose el sujeto al objeto, por todo lo anterior se puede afirmar que hay adaptación o que termina el proceso de adaptación cuando se terminan de construir un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.

Desde el punto de vista biológico, la organización es inseparable de la adaptación son dos procesos complementarios de un mecanismo único, y en la inteligencia ya sea práctica o reflexiva encontramos este doble fenómeno, de totalidad funcional y de interdependencia entre la organización y la adaptación, así encontramos que cada operación intelectual siempre es relativa a todas las demás operaciones y sus elementos están regidos por la misma ley, por lo que todo acto de inteligencia supone un sistema de implicaciones mutuas y significaciones solidarias; la concordancia del pensamiento con las cosas y del pensamiento consigo mismo expresa esta doble invariante funcional, la adaptación y la organización, estos dos aspectos son indisociables, pues cuando el pensamiento se organiza a si mismo adaptándose a las cosas, ya al organizarse estructura las cosas, pero para poder acercarse a la realidad, la inteligencia se vale de las categorías de espacio, tiempo, casualidad, sustancia, clasificación, número etc., pues cada una de ellas se refieren a un aspecto de lo real.

Si la adaptación biológica es una especie de conocimiento material del medio ambiente, va a ser necesario una serie de estructuraciones ulteriores para que de este mecanismo puramente activo, surja una representación de carácter cognitivo y conciente, dado que si las categorías de la razón están en cierta medida preformadas en el funcionamiento biológico, no están en estructuras concientes y ni siquiera en estructuras inconscientes. Cabe mencionar en este espacio que las categorías relativas a la función de organización, son categorías reguladoras y se combinan con todas las demás y se encuentran en toda operación psíquica, y pueden ser comprendidas desde dos puntos de vista, uno estático y otro dinámico, para el primero corresponden las nociones de totalidad y de relaciones, para el segundo las nociones del ideal y valor. La totalidad expresa la interdependencia que se da entre los elementos de toda organización, la relación esta configurada por la idea de totalidad ya que esta se da a partir se un sistema de relaciones, el ideal es la forma no alcanzada de la totalidad real, o sea, es una totalidad en construcción que constituye sistemas de valores; el valor es la expresión de la deseabilidad, es decir, las relaciones de los medios a los fines; de esta forma la finalidad se convierte en un proceso de equilibramiento entre lo real y lo ideal.

Por lo que hemos leído podemos deducir que de las dos invariantes funcionales, Piaget le atribuye un mayor espacio de reflexión a la adaptación, así es como le señala las siguientes categorías del pensamiento indispensables para el proceso de asimilación y acomodación, tales como: La causalidad, la sustancia, el espacio y el tiempo, que ayudan a explicar el proceso de la acomodación siendo las relaciones lógicas y matemáticas que hacen posible la incorporación de las cosas a la organización intelectual y la construcción de implicaciones la parte fundamental de la asimilación; esto nos permite señalar que la adaptación en su definición más general es la organización enfrentada con las acciones del medio ambiente, entendida la organización desde el ángulo de la inteligencia como la actividad racional y la adaptación como la experiencia que se adquiere y se construye.

Para explicar la adaptación intelectual se han creado cinco teorías biológicas que tratan de explicar, desde su punto de vista epistémico, como la herencia general de la sustancia viviente y los caracteres estructurales específicos de la herencia especial del hombre, así como el medio intervinieron para preparar el camino al nacimiento de este tipo de adaptación; estas teorías son: El Lamarckismo, El Vitalismo, El Preformismo, La Emergencia, El Mutacionismo y El Relativismo; esta ultima es la que postula, sostiene y defiende Piaget y es la que fundamenta el presente trabajo. En ella se afirma que el organismo y el medio constituyen un todo indisociable, dándose una estructuración propia del organismo y una acción del medio, generándose una interdependencia del sujeto y el objeto, debemos admitir las adaptaciones hereditarias que suponen la acción del medio y la reacción del organismo distinta a la mera fijación de hábitos, es decir, no basta la simple repetición de los reflejos sensoriomotrices, dado que la razón prolonga los mecanismos biológicos centrales y los rebasa en exterioridad e interioridad complementarias.

La inteligencia no aparece como un mecanismo completo y distinto a todo lo que le ha precedido, pues presenta una notable continuidad con los procesos adquiridos o incluso innatos que surgen de la asociación habitual y del reflejo, procesos sobre los que se apoya, al tiempo que los utiliza, es decir, el nacimiento de los hábitos y el ejerció del reflejo preparan el advenimiento de la inteligencia, de ahí, la importancia de analizar los seis diferentes estadios del desarrollo que propone Piaget, ubicándolos en los primeros 24 meses de vida, y que engloba en dos grandes rubros, el primero de ellos se refiere a las adaptaciones sensoriomotrices elementales (1º y 2º estadio), el segundo se refiere a las adaptaciones sensoriomotrices intencionales (del 3º al 6º estadio), el estudio de estos estadios nos demuestra que la inteligencia aparece como un mecanismo incompleto y que ha cada momento es distinto a lo que le ha precedido, pero presentando una notable continuidad con los procesos innatos o adquiridos a través del reflejo, el nacimiento de los hábitos preparan el nacimiento de la inteligencia.

ADAPTACIONES SENSORIOMOTRICES ELEMENTALES.
Primer Estadio.
El Ejercicio de los Reflejos (0 –1 meses).

Para analizar los primeros actos de la inteligencia se requiere remontarnos hasta las reacciones hereditarias, señalando de que manera intervienen en el comportamiento del individuo, tratando de separar el aspecto psicológico del meramente biológico, ya que los comportamientos de este último aspecto, en las primeras semanas de vida son sumamente complejos y existen diferentes tipos de reflejos según intervenga la corteza cerebral, la medula, el bulbo raquídeo, etc., además de que la organización de estos reflejos no seria posible sin la intervención de los sistemas endocrinos, principalmente en las reacciones cognoscitivas o emocionales, cabe aclarar, que al lado de los reflejos del sistema central, están los del sistema autónomo y las reacciones causadas por la sensibilidad protopática, como las reacciones posturales, es importante también señalar que entre el reflejo y el instinto solo hay una diferencia de grado. Las reacciones sensoriomotrices, posturales etc., que viene dadas en el equipamiento hereditario, preparan al niño a adaptarse al medio externo y a adquirir las conductas posteriores, así, en las primeras semanas de vida los reflejos de succión y de prensión, los grito y fonaciones, los gestos, las actitudes de los brazos, de la cabeza, del tronco, etc., son las reacciones sensoriomotrices fundamentales, y desde su funcionamiento más primitivo estas actividades originan cada una en si misma y las unas con las otras sistemas que rebasan el simple automatismo con que nacieron, logrando con ello que cada experiencia enriquezca los esquemas anteriores y los prepare para recibir información cada vez más compleja, es decir, comienza el proceso psicológico del individuo.

Se puede decir que de acuerdo a la concepción de Piaget, el niño nace con mecanismos sensiomotores denominados reflejos, que originan una sistematización en si mismos y en relación con otros; los reflejos tienden a una indeferenciación a través de la repetición, para incorporar los objetos al esquema del reflejo, lo que implica hablar de la asimilación en tres sentidos: como asimilación reproductora, donde el sujeto repite los actos reflejos ante cualquier objeto que lo estimule, esta acción le va a permitir discriminar al objeto que más satisface al reflejo; asimilación generalizadora, el infante experimenta con un mayor número de objetos el mecanismo sensoriomotor, lo que le permitirá ir diferenciando el objeto motivo del reflejo, dentro de un esquema global; asimilación reconocedora y que permite al infante discriminar el objeto y reaccionar ante el, lo que implica que un sistema de puros reflejos pueden constituirse en conductas psicológicas a partir de la sistematización de su funcionamiento.

Además considera a la asimilación como el acto fundamental del desarrollo psíquico, en razón a que constituye un proceso que la vida orgánica y la actividad mental poseen en común, la repetición, la cual es el hecho más elemental de la vida psíquica, ya que la cosa es inteligible siempre que la conducta se repita y sea funcional; además la asimilación permite la coordinación de lo nuevo y lo viejo, contiene en embrión todos los mecanismos intelectuales y constituye realmente el hecho primero.

La experimentación que realiza el sujeto ante los diversos objetos expresa un dualismo entre el deseo y la satisfacción (entre el valor y lo real), lo que implica un desarrollo progresivo de la adaptación de los reflejos a los esquemas de asimilación que estos presuponen en este estadio, la conducta es esencialmente refleja, sin embargo pueden fácilmente ser localizadas la organización y la adaptación (asimilación-acomodación), constituyendo totalidades organizadas, y a partir de estas se forman las bases de esquemas más complejos.

Segundo Estadio.
Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción Circular primaria (1-4 meses).

En el presente estadio veremos como se inician las primeras adaptaciones no hereditarias y se desarrollan hasta presentarse los iniciales movimientos intencionales, así como el comienzo de la diferenciación entre la asimilación y la acomodación; en el estadio anterior el infante reaccionaba de modo indiscriminado ante los objetos que lo estimulaban, en este segundo estadio la conducta del niño se centra sobre los objetos sin llegar a tener conciencia de la realidad objetiva ni de la permanencia de los objetos, no tiene noción de espacio y de tiempo, para él solo se dan acontecimientos, en este sentido el niño avanza en la integración de los hábitos y de las percepciones; si en el primer estadio los reflejos eran pura asimilación, en el segundo estadio, se dan cambios en función de los aspectos recíprocos de la asimilación y la acomodación.

Otro aspecto que se manifiesta en este estadio es la centralización de las reacciones en el mismo sujeto, esto es, las reacciones están en función de él y no del objeto externo; por ello las reacciones son primarias porque el referente es su propio cuerpo, pues al repetir las acciones para reproducir la experiencia, hacen que las reacciones sean también circulares. La repetición de la conducta (reacción) con la cual el niño tiene contacto con el medio, no se realiza por mera imitación, sino que trata de integrarlas a los esquemas establecidos, lo cual solo se logra mediante la acción combinada de la asimilación y de la acomodación, de esta manera se da lugar a la adaptación adquirida.

Los eventos que se dan en este segundo estadio permiten que el niño a partir de la experimentación que con el objeto realiza (tanteo), lo lleven al descubrimiento y la conservación de lo nuevo; por consecuencia, la asimilación y la acomodación constituyen una nueva necesidad y dan lugar a que los esquemas anteriores se reorganicen en función de la nueva unidad establecida por la relación entre una actividad y su objeto, no automatizada sino organizada; el niño avanza en su desarrollo y pasa de lo meramente gobernado y guiado por lo orgánico y el reflejo, al desarrollo intelectual, cabe aclarar que este hecho no implica que ya ha logrado un desarrollo que se caracterice por la manifestación de conductas inteligentes, sino que se encuentra en un momento previo a esta, ya que sus acciones no las realiza con intencionalidad.

Las conductas meramente reflejas en un momento dado aparecen asociadas a conductas no innatas, así es como la succión que aparece como un hecho meramente reflejo, poco a poco se presenta como una reacción circular, como es el caso de la protrución de la lengua, juegos de salida de los labios, la succión del pulgar, comenzar o estar listo para la succión por situaciones posturales, ruidos o señales, estas conductas que parecen demasiado simples, en realidad son fundamentales en la génesis de la inteligencia, ya que prolongan el ejercicio reflejo añadiendo elementos adquiridos de acomodación a través de la experiencia, lo mismo ocurre con la visión, la fonación, la audición y la prensión.

Los reflejos que como la visión vienen dados desde el nacimiento, comienzan a convertirse en actos inteligentes como es el acto de la “dirección de la mirada”, pues en este caso el niño deja de contemplar vagamente para mirar de manera real, en este caso ya es más claro el proceso de acomodación y la formación de la reacción circular visual o una adaptación adquirida, se puede decir que desde el inicio de la orientación de la mirada existen coordinaciones entre la visión y la audición, poco después aparecen las relaciones con los demás actos reflejos y estas organizaciones harán posible que las asimilaciones de la vista se vuelvan más ricas, hasta transformarse en medios de asimilaciones más complejas.

En cuanto a la audición y la fonación también organizan adaptaciones adquiridas, tal es el caso del grito que se relaciona con conductas de espera o decepción; a partir de que la reacción circular prolonga la adaptación hereditaria, oído y voz se encuentran relacionados para el individuo, la primera reacción circular que aparece en relación con la fonación y audición es la imitación al mismo, siguiéndole después todo tipo de asimilaciones y de acomodaciones, dando como resultado que la adaptación hereditaria se ve fácilmente rebasada. La prensión es otro de los instrumentos esenciales en el desarrollo de la inteligencia pues adquiridos los mecanismos de esta conducta representa el inicio de las conductas complejas y caracterizan las primeras formas de acción intencional; la prensión presenta cinco etapas en su evolución, en la primera de ellas son puros movimientos impulsivos o de puro reflejo, en la segunda se da la prensión por la prensión es decir se crean las primeras reacciones circulares relativas a los movimientos de las manos, en la tercera etapa se da la coordinación entre la prensión y la succión, en la cuarta etapa la prensión comienza a hacerse sistemática en los casos en que el objeto y la mano son percibidos en el mismo campo visual, en la quinta etapa la visión del objeto provoca la prensión y el individuo coge lo que ve independientemente de la posición de la mano, es decir, se da una asimilación reciproca completa, por todo lo anterior, se puede señalar que “La asociación y el hábito constituyen la automatización de una actividad que prepara funcionalmente la inteligencia”, dado que toda reacción circular significa descubrir y conservar lo nuevo, aunque en este estadio todavía no aparece la intencionalidad, pero si es precedente de la inteligencia; cabe reafirmar que en el puro reflejo, la acomodación se confunde con la asimilación, pero cuando los esquemas sensoriomotrices se aplican a situaciones nuevas, la asimilación y la acomodación tienden a diferenciarse, suponiendo una clara organización intelectual preámbulo de una inteligencia reflexiva.

LAS ADAPTACIONES SENSORIOMOTRICES INTENCIONALES.

A partir del tercer estadio, la asimilación da pie a la conformación de esquemas más móviles capaces de integrar implicaciones más variadas, que permitirán acercarse a los conceptos cualitativos y a las relaciones cuantitativas, como antecedentes de la inteligencia reflexiva; por lo tanto, la adaptación ya no será una adaptación refleja simplemente adquirida, sino una adaptación intencional, que conlleva en si, un objetivo a alcanzar y medios a emplear; esta situación, refleja en el niño la toma de conciencia de valores (interés por los actos que sirven de medio) y de ideas(objetivo) que se sustentan en la extensión de totalidades y en las relaciones adquiridas durante el primero y segundo estadio. En este sentido, la intencionalidad esta definida por la conciencia del deseo y la dirección del acto, además, se vuelve más compleja en tanto implica cambios en los datos de la conciencia; del tercer al quinto estadio analizare como las conductas pasan de una simple acción sobre las cosas, hasta llegar a los actos de inteligencia sistemática.



Tercer Estadio.



Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes (4-8meses).

Sin duda en todos los estadios existe una continuidad funcional, que no excluye la transformación de las estructuras; el niño después de descubrir por casualidad resultados interesantes los reproduce y los trata de conservar con objetos del medio, ya no solo en su propio cuerpo, es decir, el niño tiende a reproducir todo resultado interesante obtenido en relación al medio exterior, a lo cual Piaget llama reacción circular secundaria y constituye la precisa transición entre los actos preinteligentes y los realmente intencionales, estando los movimientos centrados en un resultado producido en el medio exterior y la acción solo tiene como objetivo mantener el resultado interesante.

El hecho de que el niño gracias a la prolongación de sus totalidades adquiridas, logre ahora centrar su interés en el objeto y ya no solo en sus acciones corporales, hace que sus reacciones se encuadren en una nueva unidad, de tal forma que sus actos corporales pasan a un segundo termino, aunque tienda a la repetición constante; pero, de todos los fenómenos desconocidos con los cuales tiene relación el niño, los únicos que producen reacciones circulares secundarias son lo que percibe como dependientes de su propia actividad.

En el sentido anterior, la intención del acto pasa a ser el eje de la relación medio-fin (valor-medio) y según Piaget, un acto es intencionado si cumple con las siguientes características:

q Que la acción del niño este centrada en el objeto.
q Que los actos intermedios(medios) se presenten antes que el acto final (fin).
q Que la adaptación sea deliberada y genere una nueva situación.
q Que la necesidad sea primero.

Hasta este momento, la acción y el efecto no quedan diferenciadas, sino que, los esquemas van conformando la intención y la separación de los medios y los fines, puesto que no aparecen plenamente en este estadio, pues, si bien la elaboración de esquemas secundarios señala un sensible progreso sobre los esquemas primarios, dado que el niño comienza a actuar sobre los objetos, también es cierto que la asimilación y acomodación que se dan en las reacciones circulares primarias se prolongan, en el sentido de que la actividad permanece centrada en si misma, más que en los objetos.

En cuanto a la acomodación, el niño al reproducir los actos que lo han llevado a alcanzar con mayor precisión su objetivo, tiende a modificarse por medio de los esquemas secundarios que son asimilados por la necesidad de repetición; por lo que el individuo conforma una acción global y única en una sola dirección, caracterizada por un único esquema, al cual se incorporan nuevos objetivos en la medida que se presentan con mayor diversidad, esta acción permite que el niño elabore el significado del objeto de manera progresiva conforme madura su estructura cognoscitiva, lo que conlleva a que realice una búsqueda de los objetos ausentes, los esquemas se coordinan y empieza a trasladar los objetos de un lado a otro, cabe aclarar, que estos hechos son de corta duración. Su campo de interés se va extendiendo hasta incluir relaciones entre los objetos, lo que supone el inicio de una concepción de las dimensiones espaciales y temporales.
Cuarto Estadio.

La Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas situaciones (8-12 meses).

En este cuarto estadio se perfeccionan los avances logrados en el tercer estadio, la intención, la separación de medios y fin, el significado, la incorporación de nuevos objetos a los esquemas existentes, la relación entre esquemas previos, la permanencia del objeto y la construcción del espacio. El niño comienza a situarse en un espacio independiente de el, “descubre que existe un contacto espacial entre la causa y el efecto, por lo que cualquier objeto puede convertirse en fuente de actividad”; cuando se coordinan los esquemas secundarios se pueden elaborar categorías reales de la inteligencia.

En el estadio anterior, la conducta de la búsqueda se veía limitada por los obstáculos que se le presentaban al niño para alcanzar sus fines, esta situación lo llevaba al abandono de su meta, ya en este cuarto estadio es capaz de desplazar los obstáculos que se interponen entre él y el objeto, lo que quiere decir que ha logrado separar el medio del fin, al tiempo que la intención se manifiesta con mayor claridad en sus acciones, aquí se observan los inicios de la resolución de problemas, lo que obviamente es una conducta inteligente, pues el niño no busca solamente repetir o prolongar un efecto que ha descubierto por azar, ahora persigue un objetivo no inmediatamente accesible a él, y lo intenta lograr a través de medios que el mismo construye; desde el punto de vista funcional con esto esta aplicando los esquemas ya adquiridos a situaciones nuevas, y esto es exactamente la característica fundamental de este cuarto estadio. La asimilación que se manifiesta con mayor fuerza es la reciproca, ocasionando múltiples disociaciones y reagrupamientos de los diferentes esquemas con anterioridad elaboradas, coordinándose entre ellos mismo o con objetos del medio; la acomodación es más refinada puesto que el esquema móvil se aplica a las relaciones entre las cosas y no solo a las cosas en relación con la actividad del sujeto, lo que implica una real acomodación del esquema al objeto, es decir existe una acomodación progresiva.

En cuanto a la permanencia del objeto y la construcción del espacio, se produce una reestructuración en la conceptualización del niño, de tal manera que hay transición de la realidad objetiva dependiente de sus actos a una realidad de su medio inmediato; el nuevo elemento que da inicio en este estadio es la causalidad, esto es, que su atención ahora se centrará en los efectos, el niño en este caso puede distinguir y utilizar otros objetos distintos a los que causan su reacción; a partir de este momento el individuo esta preparado para el advenimiento de la reacción circular terciaria.

Quinto Estadio.

La Reacción Circular Terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa (12-18meses).

Si el cuarto estadio aparece en la evolución intelectual como una fase de iniciación o gestación, el quinto se caracteriza porque en el se va a dar la construcción del objeto y la constitución de nuevos esquemas, en razón de una experimentación o búsqueda de lo novedoso por la novedad misma, en adelante la acomodación se vuelve más activa y se va diferenciando claramente de la asimilación, volviéndose intencional y diferenciada, a partir de ahora el sujeto es capaz de enfrentarse y salir avante de nuevos problemas, a través de la graduación y variación de los eventos que lo llevaron a un resultado interesante, ya no solo los repite, sino que los discrimina en razón al fin que persigue.

Estas reacciones están conformadas por los experimentos que realiza el infante para descubrir nuevas propiedades en los objetos y en los hechos, ahora tiende a experimentar con los objetos modificando y estableciendo nuevas formas para explorar deliberadamente la realidad objetiva; en este sentido, el niño abandona concientemente los medios ineficaces, de tal forma que las actuaciones se vuelven deliberadas y buscan ser las más adecuadas. La objetivación de la causalidad es fuente de experimentación, prolongándose la asimilación en acomodación y esta se diferencia del hecho inicial que la hizo nacer, esta complejidad de la asimilación y la acomodación hace que aparezca el interés por lo novedoso, convirtiéndose la acomodación en una acomodación diferenciada y complementaria de la asimilación.

Piaget señala que la experiencia jamás es pura, ya que la acomodación solo puede “acomodar” esquemas previamente asimilados, así entonces, el tanteo en presencia de una nueva experiencia es solo la acomodación de esquemas anteriores, aunque ahora, en este estadio sea querida y búsqueda por si misma, así por ejemplo, aparece la conducta del soporte en la relación “colocando sobre” y el niño solo logrará comprenderla a través de una experimentación activa, análoga a la reacción circular terciaria y construyendo relaciones nuevas; en el quinto estadio se descubre progresivamente las autenticas relaciones entre el soporte y el objetivo. La acomodación aún es titubeante, pues el tanteo que conduce al descubrimiento de los nuevos medios supone una acomodación de los esquemas conocidos a la presente experiencia y solo los esquemas anteriores dan significado a lo que el tanteo descubre; esto quiere decir que: “La acomodación es necesariamente el reajuste a las circunstancias nuevas de los esquemas anteriores ya constituidos”.

La reacción circular terciaria es una creación más del sujeto en el desarrollo de su inteligencia y de ella se puede decir, que, la asimilación y la acomodación se diferencian, pero al mismo tiempo se complementan, además, de que como he dicho la acomodación se vuelve un fin en si misma prolongando las anteriores asimilaciones creando un interés por lo nuevo en cuanto tal.

Lo anterior presupone la aparición de la cuarta conducta inteligente el “descubrimiento de los nuevos medios mediante la experimentación activa”, momento en que se dan las conductas experimentales descubriendo nuevos medios, solucionando problemas nuevos, adaptándose más profundamente la inteligencia a lo real a través de una mejor estructuración del medio exterior, construyendo relaciones espaciales de causalidad y de tiempo, lográndose así terminar un largo período de preparación para el surgimiento de la inteligencia sistemática.

Sexto Estadio
La Invención de los nuevos medios mediante la combinación mental (18-24 meses).

En el análisis de este estadio Piaget, nos alerta sobre lo peligroso que sería si consideramos una separación tajante entre los estadios ya que los hechos permanecen entremezclados, y la aparición de uno, no supone la supresión de las conductas del anterior, las nuevas conductas que aparecen en cada nuevo estadio, solo se superponen a las anteriores, esto implica, que en el sexto estadio las conductas anteriores se complementarán con una nueva conducta, que señala la aparición de una inteligencia sistemática, esta conducta es”: La invención mediante deducción o combinación mental”.

Este es sin duda un momento crucial en el desarrollo de la inteligencia pues en el se da una conciencia de relaciones, que permitirá una previsión razonada, es decir, una invención producto de una combinación mental, esto es posible gracias al conjunto de conductas precedentes de adquisiciones y aplicaciones simples como es el caso de “La reacción circular terciaria” y “El descubrimiento de los nuevos medios”; en “La invención mediante combinación mental” existe una aplicación, pero ahora va aparejada con la adquisición, dando como resultado combinaciones originales, en el sentido de no haberlas experimentado antes el sujeto. La deducción que se emplea es creadora, ya que a partir de este momento el niño tendrá que innovar para lograr una adaptación imprevista y particular, dado que la conducta para lograr esta adaptación será producto de una búsqueda a priori a través de combinaciones mentales originales.

A partir de este momento la inteligencia sistemática presentará dos nuevos aspectos de la misma, habrá invención y representación, para ello es necesario que los esquemas sensoriomotores puedan combinarse entre sí de diversas y variadas formas, es importante aclarar que la gran diferencia entre la invención y la representación en relación con el descubrimiento y tanteo sensoriomotor, es de velocidad, es decir, mientras en este los procesos de asimilación y acomodación se dan lentamente, en la invención y representación se dan con mayor velocidad; la invención y la representación son una reorganización rápida de los esquemas que el individuo a construido, que asimila y acomoda espontáneamente; de esta manera las deducciones que se realizan resultan de un funcionamiento espontáneo de los esquemas de asimilación cuando se combinan entre si, sin necesidad de percepciones inmediatas o de evocaciones.

Hay un elemento creador en toda invención dado que todo esquema de asimilación es producto de la actividad asimiladora y acomodadora del sujeto, y solo se forman dichos esquemas funcionando, y funcionan solo en la experiencia, por lo tanto, los esquemas no son importantes en cuanto estructura, sino en cuanto actividad estructurante que los crea, y es la reorganización (actividad) de los esquemas lo que hace que la invención en verdad logre crear lo nuevo.

En la representación, el niño evoca los objetos y las operaciones ya realizadas, además las combina o compara en la imaginación, es decir, las huellas dejadas por la percepción y la actividad misma son elevadas al rango de símbolo o de imagen y surgen de la actividad de los esquemas. Otro cambio importante en este estadio es la interiorización de los símbolos en la construcción del espacio al igual que la del tiempo, de esta forma los símbolos internos son fundamentales para la anticipación de los actos y hechos futuros; ahora el niño puede simbolizar una causa y observar su efecto, por consiguiente, la extensión de los esquemas de espacio y tiempo, implican una causalidad más elaborada; esta combinación mental de esquemas que encierran posibilidades de deducción y que rebasan todas las conductas precedentes, indican la conclusión del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y la posibilidad de entrar a los marcos del lenguaje para transformarse en inteligencia reflexiva, siempre y cuando la sociedad estimule adecuadamente esta posibilidad lista a desarrollarse.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ O PRACTICA HASTA LLEGAR A LA REFLEXIVA Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA.

Según Piaget existen cinco teorías que tratan de explicar el desarrollo de la inteligencia, cada una de ellas aporta datos que hacen posible la comprensión de tan delicado tema, sin embargo, entre ellas se dan profundas diferencias, pero al mismo tiempo algunas coincidencias, es así, como parece ser están de acuerdo de que todo inicia con el hecho meramente biológico de carácter hereditario y su relación con el medio exterior; estas teorías se diferencias entre si, por el nivel de importancia que le otorgan ya sea a la herencia o ya sea al medio exterior. El autor señala que la actividad morfogenética del organismo, los reflejos y las reacciones circulares(que vienen dados en el paquete hereditario propio de la especie) son prolongados y superados por el desarrollo de una inteligencia sensoriomotriz o práctica y esta a su ver por la inteligencia reflexiva. Como va lográndose la superación en los diferentes niveles de la inteligencia es tema de estudio del empirismo asociacionista, del intelectualismo vitalista, del apriorismo y la psicología de la forma, de la teoría del tanteo y de la teoría de la asimilación.

Es con la última teoría enunciada, la teoría de la asimilación, con la que estoy totalmente de acuerdo, pues desde mi punto de vista, es quien mejor explica la relación entre el sujeto y el medio exterior. Sin embargo describiré algunos de los rasgos más sobresalientes de las otras cuatro teorías, para señalar algunas coincidencias con la teoría de la asimilación, así como sus diferencias.

El Empirismo Asociacionista.

Esta posición otorga primacía al medio ambiente, el hecho de que el medio desempeña un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia es incuestionable y es un punto de acuerdo con la teoría de la asimilación, pero la gran diferencia esta en distinguir como el medio ejerce su acción sobre el sujeto y como este registra los datos que le otorga el medio: otro punto de acuerdo innegable, es la consideración, de que las experiencias pasadas son decisivas en la experiencia actual, es decir, la importancia del medio se manifiesta en el desenvolvimiento histórico del sujeto, sin embargo es importante señalar que en los actos de una conducta más inteligente, intervienen de manera decisiva aspectos que son propios del sujeto en cuanto tal, la percepción, la intelección serian algunos ejemplos, esta observación, lleva a Piaget a alejarse del empirismo, pues para el no solo es el medio quien determina las experiencias, sino, que es el sujeto quien las estructura, o sea, las crea, así vemos como los progresos en la experiencia son parte de una actividad inteligente que la organiza; Piaget afirma que la experiencia es acción y construcción progresiva, mientras que para el empirismo la experiencia es solo recepción, de esta manera, el objeto no se impone por el mismo, más bien es un fin, en razón de que jamás podrá concebirse sin la acción del sujeto, lo que implica que la cosa sobre la que opera las experiencia no se puede entender sin la actividad del individuo, esto implica que la experiencia no es suficiente por si misma para explicar el desarrollo de la inteligencia.

Piaget señala tres argumentos concretos para no estar de acuerdo con el empirismo; en el primero señala “La importancia de la experiencia aumenta en lugar de disminuir a lo largo de los seis estadios”, juicio contrario al sentido mnemonético que le otorga esta corriente, segundo se refiere a que el objeto jamás puede concebirse de manera independiente a la actividad del sujeto y en el tercero indica que “El contacto entre la mente y las cosas consiste siempre en aprehensiones de complejos más o menos estructurados” y no percepciones de datos simples.

Finalmente el empirismo considera a la experiencia tan importante que termina por imponerse por ella misma, sin que el sujeto tenga que intervenir para organizarla, es como si la experiencia se imprimiese tal cual se presenta en la mente del sujeto, lo cual, actualmente como hipótesis es superada ampliamente, al ser considerado el sujeto como el promotor de su adaptación, con todo lo que ello encierra de acción y construcción.

El Intelectualismo Vitalista.

Piaget, acepta del vitalismo algunos aspectos, tales como, la dificultad de explicar la inteligencia, sino a partir de ella misma, que la inteligencia posee una organización inmanente a los estadios más primitivos por lo que está en el germen de la vida misma, y es en el plano fisiológico donde se encuentran en potencias las acciones mas elevadas de la inteligencia abstracta, así entonces, el proceso de adaptación lo mismo que el organización se da desde el plano morfológico-reflejo y llega hasta la misma inteligencia abstracta, por lo que la conformación de estructuras inteligentes se emparentan con la construcción de formas que caracterizan la vida toda.

Las diferencias más notables con la teoría de la asimilación son: primero considerar la inteligencia como una facultad, como un mecanismo totalmente establecido en su estructura y funcionamiento, pretendiendo deducir del hecho de la intelección que existe la facultad de la inteligencia, el segundo argumento de diferenciación es el que se refiere a la organización- fuerza vital, ya que admitir que existe un funcionamiento intelectual gracias a una organización y que es permanente, no significa la existencia de un mecanismo estructural invariante, pues es preciso señalar que al lado de las funciones invariantes existen las estructuras en construcción que sirven de nexo entre el organismo y la inteligencia, la tercer diferencia se refiere al conocimiento-adaptación en donde el vitalismo señala al conocimiento como una mera copia de los objetos o como una adaptación al medio, dada sin la intervención del sujeto, consideración que esta terriblemente alejada de las consideraciones de Piaget, dado que el afirma “La adaptación consiste en un equilibrio entre la acomodación de los esquemas a las acosas y la asimilación de las cosas a los esquemas, es obvio que estos dos métodos son complementarios: pero a condición de no creer en una inteligencia totalmente elaborada ni en una fuerza vital independiente del medio”.

EL APRIORISMO Y LA PSICOLOGÍA DE LA FORMA.

Esta corriente trata de explicar el desarrollo intelectual a través de concebirlo como una serie de estructuras preformadas en la constitución psicofisiológica del individuo, que actúan cada vez que se inventa algo, esta estructuración la consideran de carácter endógeno del campo de la percepción o del campo del sistema de los conceptos y de las relaciones, en este proceso de estructuración según la Gestalt, las estructuras se renuevan constantemente constituyendo totalidades, no simples combinaciones o asociaciones. Piaget considera que, “Esta doctrina se pensará entonces en una especie de Platonismo de la percepción”. Con lo cual obviamente no esta de acuerdo y sin embargo señala que sus posición concuerda en dos puntos con esta teoría; en primer lugar, toda conducta inteligente, es decir, que comprenda una situación dada, aparece como totalidad y no como simple asociación o síntesis de elementos aislados, por lo que entonces, los “esquemas” de Piaget, seria lo mismo que la “Forma” en la teoría de la Gestalt, en ambas posiciones puede percibirse un proceso de construcción; en segundo lugar como punto de convergencia esta el hecho de rechazar la idea de facultad o fuerza especial de organización, es decir, Piaget, esta de acuerdo con la Gestalt en tratar de descubrir el principio del nacimiento de la inteligencia en los procesos biológicos como sistemas de relaciones y no como una manifestación de fuerzas sustantivas.

Piaget, sostiene los siguientes puntos de desacuerdo con la teoría de la forma; en primer lugar es que al querer resguardar el principio de la organización de la influencia del medio externo, la Gestalt, la ha substraído de nuestro poder personal, enraizando esta invariante funcional en las estructuras preformadas del sistema nervioso y del organismo Psicofisiológico, recluyéndola en un formalismo estático, considerándola como algo que se crea fuera de nuestra intencionalidad; un segundo punto de desacuerdo es que la inteligencia es sustituida por la percepción, desapareciendo la actividad en beneficio del todo estructurado; una tercera discrepancia sería el hecho de que una forma como la concibe la teoría de la forma no tiene historia, al no considerar la experiencia anterior, negando con ello la influencia que necesariamente se obtiene con las experiencias adquiridas al solucionar diversos problemas, es negar lo innegable, la influencia del contexto histórico del sujeto; una cuarta divergencia sería el hecho de que una forma no se generaliza, ni se aplica después a situaciones variadas y solo se aplica a un hecho especifico a través de un “einsicht”; a cambio, el esquema es considerado como el motor de un sistema de relaciones tendientes a ser generalizadas, dándose una actividad real, lo que permite explicar los progresos de la inteligencia; una quinta discrepancia radica en la interpretación del hecho por medio del cual las “buenas formas sustituyen a las menos satisfactorias o menos buenas”, en ambas teorías se recurre al concepto de tanteo, para explicar el proceso de corrección o de control para encontrar resultados más satisfactorios. Mientras la teoría de la forma considera al tanteo como una actividad extrainteligente, independiente en su mecanismo intimo que reemplaza las reorganizaciones difíciles de realizar sistemáticamente, a través de hallazgos fortuitos, la teoría de la asimilación, por el contrario, le asigna un papel fundamental en la elaboración de los esquemas, dado que implica una experimentación y control, pues aún en los mecanismos reflejos se requiere de ejercitación de los mismos. Una sexta y ultima diferencia entre la teoría de la forma y la teoría de la asimilación consiste en que para la primera las “formas” existen en si mismas y de manera independiente, mientras que para la segunda los esquemas son sistemas de relaciones y se desarrollan dependiendo unos de otros.
LA TEORÍA DEL TANTEO.

La teoría del tanteo considera a la inteligencia como “La capacidad de resolver mediante el pensamiento unos problemas nuevos” y señala que nace y se desarrolla a través del método del tanteo que consiste en una sucesión de intentos los cuales producirán éxitos o fracasos, y ayudarán a una selección progresiva de los mejores actos que faciliten la resolución de problemas nuevos, por lo que todo acto de inteligencia presupone tres momentos: La pregunta, La búsqueda y el control; las diferencias con la teoría de la asimilación son: primera, la Teoría del tanteo no supera el empirismo y el apriorismo pues solo lo yuxtapone, mientras que la teoría de la asimilación supera esta yuxtaposición al combinarlos y hacerlos dependientes uno del otro; segunda diferencia, mientras que en la teoría en este espacio analizada considera que la inteligencia propiamente dicha es producto de la inteligencia empírica, que a su vez se aplicaría mediante el tanteo no sistemático, en la teoría Piagetiana la inteligencia es producto de la asimilación y la acomodación en un proceso dinámico, en donde estos dos aspectos se interrelacionan constantemente; tercera y última diferencia, en la teoría de la asimilación, la inteligencia parte de los reflejos y los hábitos, en tanto en la teoría de Claparade, esta surge de las insuficiencias de las adaptaciones de orden inferior.

De las teorías que tratan de explicar el nacimiento de la inteligencia, la teoría del tanteo es la que tiene las semejanzas mas notables con la teoría de la asimilación, las correlaciones que se dan entre la forma de pensar de Claparade y la forma de pensar de Piaget son mucho más de fondo que las analizadas antes, enunciaré algunas: la primera semejanza consiste en que ambas toman en cuenta al individuo en relación con el medio externo, una segunda semejanza entre estas teorías, escriba en la idea de un tanteo activo, que se localiza en los actos de búsqueda mas primitivos hasta los mas sistemáticos, la tercera semejanza se describiría como el estar de acuerdo en que el tanteo es siempre coherente, pues tiene la función de alcanzar un objetivo, satisfacer una necesidad, es decir, siempre esta orientado hacia alguna dirección, en las primeras instancias del pensamiento la dirección es muy imprecisa, al evolucionar el nivel mental se afirma la conciencia de las relaciones y por lo tanto se tiene una mejor dirección en la búsqueda de la solución de los problemas, una cuarta semejanza es el empleo de la categoría.

“Implicación, que “significa tender hacia lo que se espera”, es decir un mecanismo de ajuste o condición de la experiencia, indispensable para las necesidades de acoplamiento, por último una quinta semejanza, consiste en que ambas teorías conceden a la necesidad o pregunta un papel directriz en la actividad inteligente del sujeto, y la existencia de la implicación antes que los intentos y los errores.

LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN.

Las teorías descritas en paginas anteriores, nos proporcionan algunos elementos que nos permiten explicarnos como nace la inteligencia, pero por diversas razones dejan muchas dudas al respecto, fundamentalmente por señalar predominio al sujeto o al medio exterior, o bien en atribuir demasiado peso a un solo elemento de explicación (tanteo puro).

Razones por las cuales me parece más completa la teoría de Piaget, es decir, la teoría de la Asimilación, la cual en los párrafos siguientes tratare de describir.

Si el tema central del libro es saber ¿Cómo nace la Inteligencia? Habré de definir el objeto de estudio, la inteligencia, la cual puede describirse como, la capacidad de adaptación a través de la construcción de relaciones entre el individuo y el medio ambiente, donde ambos se transforman, siendo el primero motor de dichas transformaciones. Para poderse encuadrar en la definición anterior la inteligencia debe concebirse como una actividad organizadora cuyo funcionamiento prolonga la organización biológica que el humano trae en su paquete hereditario, esto quiere decir que el sujeto elabora sucesivamente nuevas estructuras, las cuales obedecen siempre a las mismas leyes funcionales y solo se diferencian cualitativamente, y en el plano funcional tienen el mismo papel la inteligencia sensoriomotriz y la inteligencia racional, esto nos lleva a señalar las raíces de carácter biológico que tiene la inteligencia pues es innegable que el cuerpo humano presenta una estructura organizada que constituye un sistema de relaciones interdependientes para conservar y desarrollar su estructura definida, asimilando el universo que le rodea, así como acomodándose a él. El primer proceso que se da, es la asimilación, proceso que permite la incorporación de una realidad exterior a alguna parte del ciclo de organización, y todo lo que responde a una necesidad del organismo puede ser asimilado, de ahí que las funciones de relación sean fuentes genuinas de la asimilación.

Todo lo anterior es el marco referencial en donde nace la vida psicológica y de entrada puedo decir que parece ser que el desarrollo de la inteligencia prolonga un mecanismo biológico, pues en primer lugar en las conductas reflejas y en las conductas adquiridas vemos surgir procesos de incorporación de las cosas a los esquemas del individuo, este proceso de asimilación de las cosas a la actividad de los esquemas constituye las primeras operaciones, que en su evolución desembocaran en los juicios, las operaciones a que me refiero son las de: reproducción, reconocimiento y generalización, las cuales contenidas en la asimilación refleja engendran los primeros esquemas no hereditarios, es decir, los primeros comportamientos adquiridos, dando en primer lugar la creación del esquema de asimilación reproductora y generalizadora. En segundo lugar, los comportamientos adquiridos al ser insertados en las tendencias hereditarias se insertan en el marco general de la organización individual, entrando en la totalidad funcional que constituye el organismo, contribuyendo de esta manera a asegurar y mantener el equilibrio entre el propio cuerpo y el universo, equilibrio que consiste en asimilar el universo al organismo y acomodación del segundo al primero, todo esto gracias a la asimilación reciproca de los esquemas existentes y en acción.

La adaptación de la razón a las experiencias establece una incorporación de los objetos a la organización del sujeto(asimilación), así como una acomodación de esta organización a las circunstancias exteriores, este proceso es una prolongación del proceso de asimilación sensoriomotriz de las cosas a los esquemas del sujeto, la cual a su vez prolonga la asimilación biológica del medio ambiente al organismo.

La organización y la adaptación en su carácter inseparable, se traduce en el hecho de considerar a la organización como la coherencia formal del aparato racional y la adaptación como la interrelación entre la acomodación y la asimilación, en donde la primera experiencia que se adquiere es asimilación, y la segunda es el acto del juicio que enlaza los contenidos de la experiencia con las formas lógicas del sujeto, el análisis de este párrafo no permite comprender como la asimilación desde un punto de vista funcional es el hecho primero tanto en el plano biológico, sensoriomotriz y racional; dado que “La acomodación no es posible más que en función de la asimilación puesto que la constitución misma de los esquemas llamados a acomodarse es debido al proceso asimilador”.

Piaget en razón de la asimilación como aspecto dinámico de la adaptación racional, es decir, de la inteligencia, le asigna un papel fundamental, así vemos que en el plano racional el juicio ocupa la primacía en la manifestación de la vida intelectual, y para el autor el juicio consiste necesariamente en asimilar, es decir, incorporar un dato nuevo a un esquema anterior y no solo identificar; volviendo al plano sensoriomotor que es la vida intelectual inferior, el mecanismo asimilador es el motor que construye los esquemas y los organiza, y en la vida psicológica mas sencilla, la asimilación tiende a que toda conducta se conserve, y extraiga con esta finalidad, su alimento funcional del medio exterior; en todos los planos parece como si la actividad asimiladora fuera fuente y resultante de la organización, específicamente en el plano psicológico que necesariamente es funcional y dinámico, la asimilación es el hecho primero, lo cual queda demostrado al analizar estadio tras estadio. La asimilación racional al incorporar el objeto a sus estructuras no lo destruye, antes bien, lo conserva para utilizarlo y modificar si actividad en razón a él, cabria preguntarse si la asimilación fisiológica es semejante a la psicología, ya que el autor sostiene el origen biológico de la inteligencia, a este respecto se puede decir, que en la asimilación fisiológica los elementos incorporados pierden su naturaleza especifica para transformarse en sustancias idénticas a las del cuerpo al que fueron incorporados; así, aquí es en donde adquiere un papel relevante en el nacimiento de la inteligencia la asimilación sensoriomotriz al convertirse en el puente entre los dos extremos de asimilación, la biológica y la racional; es en la asimilación sensoriomotriz donde aparece por primera vez la acomodación, la cual progresa y se inserta en la asimilación racional, la cual conserva su importancia en todos los estadios, dado que al asimilarse mutuamente los diversos sistemas coherentes formados por esquemas variados, progresa la asimilación racional correlativamente con la acomodación, haciendo posible con ello la objetivación de la inteligencia; la asimilación en la medida que progresa tiende a generalizarse (incorporar el medio a varios esquemas a ala vez) y a diferenciarse, este último aspecto como función de la acomodación, logrando con estos dos momentos, también, una creciente objetivación de la asimilación.

De la misma manera que se dan los progresos de la asimilación se dan los de la acomodación de los esquemas a las experiencias nuevas, creándose relaciones entre el sujeto y el medio que permiten el inicio de la conciencia, a través de la incorporación de las cosas al sujeto y la acomodación de este a aquellas; en realidad el dualismo sujeto-objeto es una mera diferenciación progresiva de un polo centrípeto a un polo centrífugo que se da en las interrelaciones constantes del organismo con el medio, esta interacción de la acomodación a la experiencia y de la asimilación organizadora, explica la unión de la fecundidad de la construcción intelectual con el rigor progresivo de la inteligencia, es decir, todas las ciencias requieren para la construcción de sus conocimientos la actividad de la mente (asimilación-acomodación) y un contacto con lo real, con esto queremos reafirmar que la inteligencia es construcción y no solo identificación, además de suponer una unión siempre estrecha entre la experiencia y la deducción.

Tratare de resumir la temática del libro “El nacimiento de la inteligencia en el Niño”; Piaget sostiene que la inteligencia tiene una base biológica y que las primeras manifestaciones conductuales son simples reflejos y corresponderían al primer estadio de la evolución, las segundas manifestaciones conductuales son los hábitos adquiridos (aquí ya puede describirse cierta conducta inteligente), y corresponde al segundo estadio, la tercera manifestación conductual es la reacción circular secundaria que se refiere a los procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes, y corresponde al tercer estadio la cuarta manifestación conductual es la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas situaciones, y corresponde al cuarto estadio, la quinta manifestación conductual es la reacción circular terciaria y se refiere al descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa y corresponde al quinto estadio, la sexta manifestación conductual, la cual es considerada inminentemente inteligente es la invención de los nuevos medios mediante combinación mental, y corresponde al sexto estadio; toda esta evolución es posible a dos invariantes funcionales que se conservan siempre; la organización y la adaptación, esta ultima logra sus metas a través de la asimilación y la acomodación en un proceso dinámico de relaciones e interrelaciones, con lo cual se logra la construcción de estructuras y esquemas que dan cuenta del nacimiento y desarrollo de la inteligencia, esta se crea y no se nos da Per se.

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO ACTUAL.

En esta obra Piaget objetiviza las categorías elaboradas en el texto anterior, y es en donde lanza su teoría educativa, al afirmar que la educción tiene como función fundamental ayudar al desarrollo de la inteligencia, en los dos trabajos presentados en un solo volumen( el derecho a la educación en el mundo actual y ¿a dónde va la educación?) se vislumbra el interés por el hecho educativo manifestado por este insigne hombre.

En el trabajo “El Derecho a la Educación en el Mundo Actual”, Piaget dice que el desarrollo del ser humano depende de factores hereditarios, de adaptación biológica, y de factores de transmisión o de integración social, por lo que hablar del derecho a la educación es reconocer la importancia de los factores sociales en la formación del individuo, así, por ejemplo vemos que el lenguaje, las costumbres, las normas, etc, se adquieren por influencias externas al hombre, de generación tras generación a través de la educación y solo alcanzan su madurez en razón a la interacción social múltiple y diferenciada.

El lenguaje que es el medio de expresión de los valores colectivos es fundamental en la creación de la lógica y la moral, sin embargo, mucho tiempo se creyó que la lógica como facultad del ser humano era innata, esta creencia fundamento las doctrinas de la escuela tradicional, en la que se considera que educar era instruir, es decir, basta acumular conocimiento en la memoria, alimentando unas facultades ya hechas, y no formarlas; actualmente sabemos que educar implica crear y desarrollar facultades, valores, habilidades, actitudes, inteligencia, etc., a través de concebir a la escuela como centro de actividades reales y experimentales, en donde la primera tarea sea formar la razón, esto quiere decir que todo ser humano tiene derecho a estar en un ambiente escolar que le permita elaborar los instrumentos indispensables para un correcto desarrollo de las operaciones lógicas, una participación real en la elaboración de las normas que han de regir su vida, siendo el factor social el responsable de crear los espacios y condiciones para que esto pueda darse.

El principio universal que señala, “la educación tiene que ser gratuita”, de manera formal parece cumplirse con el hecho de no pagar colegiaturas, sin embargo, es mucho mas amplio ya que señala la necesidad de encontrar en las escuelas todo lo necesario para el pleno desarrollo humano sin costo, tal como, la posibilidad de transportación, de alimentación, de vestimenta, etc. Pero sobre todo del material escolar, ya que, cuanto más activos son lo métodos, el material empleado reviste mayor importancia, las necesidades señaladas deben ser subsanadas por la sociedad en todos lo niveles educativos.

A través del tiempo el poder de los paterfamilias se ha ido limitando, sin embargo aún se conserva el principio por medio del cual se otorga el derecho a los padres de escoger el tipo de educación que sus hijos han de recibir, este principio resulta en muchos casos contrario al avance del hecho educativo formal, pues las actitudes de los padres ante metodología innovadora es retrograda, señalando su preferencia por la metodología conocida pero obsoleta; en los niveles medio y superior en repetidas ocasiones chocan las orientaciones de los docentes con la forma de entender la vida por los padres; sin embargo, sigue siendo un derecho inalienable de los padres el escoger el tipo de educación que sus hijos han de recibir, esto es en razón de la trascendencia que aún mantiene la familia en la sociedad.

Durante mucho tiempo y en base a diversas teorías se considero que el objetivo fundamental de la educación, consistía en “modelar a los individuos según un prototipo conforme a las generaciones anteriores y susceptible de conservar unos valores colectivos”, que respondía a la educación conformista; actualmente se propone que “La educación tienda a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un esfuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales”, teniendo un lugar preponderante lo que al principio del texto señala Piaget, el primer trabajo de la educación es crear y formar la razón en el hombre, esto implica que la memoria dejara de tener el dominio sobre la razón, y ésta se impondrá para construirse a si misma con un método que habrá de servir al individuo en toda su vida, en esta construcción metodología las matemáticas ocupan un lugar predominante, ya que la matemática es ante todo acción sobre las cosas a través de diversas operaciones y éstas a su vez son acciones.

Piaget hace una clara distinción entre el individuo y la persona, al primero le atribuye un carácter egocéntrico, es el yo centrado sobre si mismo, mientras que la persona es un individuo que acepta libremente sus limitaciones frente a otras personas, por lo tanto, la personalidad es una toma de conciencia intelectual y moral capaz de producir relaciones reciprocas con los seres que le rodean, poniendo en juego una razón dinámica y una conciencia moral viva, esto nos lleva a considerar dos campos fundamentales en la educación:

q Educación intelectual; en donde se pugnará por el desarrollo de las capacidades deductivas, lo cual solo se podrá lograr a través de métodos activos para hacer funcionar su razón por si mismo y construir sus propios razonamientos, por lo que se requiere docentes con conocimientos psicológicos, para entender que las operaciones lógicas se constituyen, y adquieren sus estructuras en función de ejecutarse una serie de acciones sobre los objetos, ya que todo individuo normal es capaz de un buen razonamiento matemático cuando este campo se presenta de manea natural y no artificioso.

q Educación moral; el desarrollo de la personalidad en su aspecto más intelectual es indisociable a las relaciones afectivas, sociales y morales, pues la educación forma un todo, en donde, si se es pasivo intelectualmente no se puede ser libre moralmente, y menos si esta moralidad consiste en una sumisión al medio social, pues la actividad de la inteligencia supone el control y ejercicio del espíritu critico, de ahí la necesidad de educar al niño en el autogobierno en donde sea capaz de crear, participar y aprobar una normatividad de manera real y efectiva, y no de manera artificiosa; el futuro de la humanidad depende de una educación que logre “una renovación del ser en una atmósfera social basada en el afecto y en la libertad”, si se logra desarrollar la personalidad en este tenor, los aspectos de autonomía y reciprocidad podrán asumir el rol que les corresponde en el logro de una sociedad más justa; Piaget al igual que en la educación intelectual señala la necesidad de educar a través de métodos activos, es importante aclarar que para que puedan darse estos métodos activos se requiere de un conductor capaz de inspirar fundamentalmente afecto pero con una cierta y pequeña dosis de temor, pues en el niño solo aparece el sentido del deber cuando las ordenes emanan de una persona respetada. El docente debe tener una capacidad para establecer una disciplina que sea creada por sus propios alumnos, es decir, debe conducir al niño a la construcción por si mismo de los instrumentos que le transformen desde dentro.

Si la escuela logra impactar realmente en la educación moral y en la educación intelectual estaría cumpliendo de manera exacta con el papel que le ha sido encomendada por la sociedad.

Actualmente ya no existe algún país que este completamente aislado del resto del mundo, de ahí la importancia que la educación deba “favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos”, aspecto que aún esta muy lejos de lograrse, dado que aún no tenemos la capacidad moral e intelectual para entender todos los fenómenos sociales, pues nos es más fácil entender el movimiento de los astros o de los fenómenos químicos y físicos. Favorecer la posibilidad de convivencia internacional, es otra tarea asignada al maestro, en la medida que parece ser el único capaz de liberar al individuo del egocentrismo del “yo” y el “nosotros”, por el “ustedes” o el “ellos”.

UNA MIRADA RETROSPECTIVA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN.

Casi como una conclusión de lo hasta aquí analizado, realizaremos una mirada retrospectiva de la educación; desde un punto de vista cuantitativo existe una mayor igualdad de formación, un poco más de justicia en el aspecto de posibilidades de instrucción, todo ello en razón al gasto social que se realiza, dando como resultado un incremento considerable de universitarios, que en muchos casos no es posible incorporarlos al mercado laboral, generalmente por la saturación de egresados de carreras de humanidades y la baja producción de egresados del área de ciencias exactas, por otro lado aún no se logra la justicia social para la profesión de docente, dando como resultado la improvisación en este rubro; siguiendo con aspectos cualitativos cabe señalar que los exámenes siguen teniendo un papel y valor considerable, y en muchos casos se educa para resolver exámenes y no para desarrollar la personalidad, a causa de los métodos de enseñanza empleados mas comúnmente derivados de teorías psicológicas como el conductismo que aún es aplicado en gran escala a través de la enseñanza programada y de procedimientos audiovisuales que se vuelven en muchos casos un verbalismo de la imagen, o como el psicoanálisis que no ha podido ser entendido plenamente en el área educativa y se aplica de manera superficial

En los últimos años la posición cognoscitiva a logrado notables progresos, pero aún en este caso son claras tres posiciones: La primera sustentada por el asociacionismo empírico y que aún deja mucho que desear, al reducir el conocimiento solo a adquisiciones exógenas a partir de la experiencia dirigida por el adulto, la segunda, sustentada por Chomsky, en donde la educación se reduce a un ejercicio de la razón, la cual es considerada como algo prefigurado e innato al individuo, la tercera posición es la del constructivismo, sostenida por Piaget, la cual se basa en el proceso de construcción de la razón a partir de la inteligencia sensoriomotriz en donde el sujeto y el medio interactúan permanentemente, por lo que la posición pedagógica es acentuar las actividades espontáneas del sujeto, pero con la coordinación de las mismas por el docente.

Si en líneas anteriores hemos analizado como se encuentra la educación en algunos aspectos, es justo señalar que hacer en el futuro para que la misma cumpla adecuadamente la función que se le ha encomendado, es decir, habrá que puntualizar la prospectiva de la educación; en primer lugar se hace necesaria una revisión sistemática y sería de los métodos y espíritu de la enseñanza en su conjunto, sin parcializar algún aspecto de la misma (papel de la enseñanza preescolar, papel de la enseñanza básica, la enseñanza Media Superior y Superior, utilización de los conocimientos psicológicos, carácter interdisciplinario de la enseñanza, significación real de los métodos activos etc.); las investigaciones realizadas por Piaget y B. Inhelder demuestran que no existen asignaturas inaccesibles si se sabe escoger el camino correcto para llegar al conocimiento, el alumno tiene problemas con las lecciones recibidas y no la asignatura, por lo que una reforma profunda de la metodología multiplicaría la posibilidad de aprendizaje de cualquier ciencia, resulta entones apremiante la utilización de métodos activos en la enseñanza, en donde el maestro siga siendo insustituible a condición de que deje de ser conferenciante y se convierta en estimulador de la reflexión, el esfuerzo y la investigación. También se hace indispensable una mayor colaboración entre la investigación psicológica fundamental y la experimentación pedagógica metódica, además, de buscar una autentica interdisciplinaridad y no solo multidisciplinariedad en la enseñanza, como una necesidad de la investigación en cualquier asignatura al asumir una posición epistémica menos tradicional, en donde se busque explicar en lugar de solamente describir.

En segundo lugar, se hace necesario analizar con mucho cuidado las relaciones que habrán de tener las ciencias humanas y las ciencias naturales, buscando reducir las barreras del libre paso de los estudiantes de un tipo de ciencia a otra, y la posibilidad de combinaciones entre ellas en aras de un estructuralismo científico. Por último, Piaget, señala la necesidad de revalorar al cuerpo docente de los países, para convertirlos en auténticos profesionales que vivan de y para la educación, además señala que la formación de los docentes debe correr a cargo de las universidades y estas deben adoptar un sistema de conjuntos móviles interdisciplinarios de todo tipo, en lugar de las facultades, en donde exista una estrecha unión entre la enseñanza y la investigación en equipo, y que estas ultimas estén dirigidas por el profesor y representantes de las especialidades complementarias.

CONCLUSIONES PERSONALES.

Desde que me fue asignado el tema de análisis despertó en mi un fuerte interés por conocer ¿Cómo nace la inteligencia?, ¿Cómo se va desarrollando? Y ¿Qué importancia tiene en la educación conocer estos aspectos?; como lo he señalado de manera implícita y en algunas ocasiones de manera explicita estoy en un noventa y nueve por ciento de acuerdo con la postura de Piaget, el uno por ciento de desacuerdo lo abordare al final de las siguientes conclusiones.

La inteligencia tiene una base biológica de carácter estructural y de carácter funcional, otorgada al individuo en su paquete hereditario.

Las conductas reflejas constituyen el punto de partida en la construcción de la inteligencia.

La organización y la adaptación tienen la misma función tanto en la vida biológica como en la vida psicológica.

De las conductas reflejas se pasa a las conductas producto de los hábitos y de estos a las conductas sensoriomotrices que son las primeras conductas inteligentes.

La adaptación es un proceso de equilibrio entre la asimilación (incorporación del objeto al sujeto) y la acomodación (adecuación del sujeto al objeto exterior), y como proceso dinámico que es, en algunos momentos parecen indiferenciadas y en otros es bastante clara la función especifica de cada una de ellas.

De las cinco teorías que tratan de explicar la adaptación, cuatro de ellas se parcializan hacia un polo; el individuo o el medio para explicarla, a cambio, la teoría del relativismo propuesta por Piaget intenta equilibrar la importancia de ambos factores sugiriendo un aspecto dinámico de interacción entre ellos.


En los seis estadios propuestos por Piaget se ve claramente como se van superando los anteriores, pero sin que esto implique eliminar conductas previas, antes bien, se siguen usando con un grado de complejidad mayor; en unos estadios se crean conductas nuevas y en otros se reafirman, en un proceso incesante hacia la conquista de la inteligencia reflexiva.

De las primeras adaptaciones adquiridas se pasa a los procedimientos que tienden a prolongar los espectáculos interesantes, de estos, se pasa a la coordinación de los esquemas secundarios y se aplica a las nuevas situaciones, para pasar inmediatamente al descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa, para llegar por ultimo a la invención de los nuevos medios mediante combinación mental, con lo cual se puede decir, se esta en posesión de la inteligencia reflexiva.

La diferencia entre la inteligencia sensoriomotriz con la inteligencia reflexiva solo es de grado.

Los esquemas son estructuras mentales que el individuo crea en su vida psicológica y continuamente se perfeccionan por la acción de la asimilación y la acomodación.

La teoría que mejor explica el nacimiento, desarrollo y funcionamiento de la inteligencia es la teoría de la asimilación, a través del papel que se le asigna a estos dos procesos complementarios entre si, la asimilación y la acomodación, en la construcción de nuevos esquemas a partir de los ya existentes; además de destacar también la importancia del medio ambiente.

La educación es el factor externo o medio ambiente indispensable para un correcto desarrollo de la razón del individuo.

Todo individuo tiene derecho a la educación, la cual deberá ser gratuita con todo lo que con ello conlleva, encaminada a un pleno desarrollo de la personalidad en sus ámbitos biológico, emotivo, intelectual y moral; deberá pugnar por la convivencia local, nacional e internacional.

Es urgente una revaloración social de la profesión de docente, para otorgar a los enseñantes posibilidades de vida digna en lo económico, salud, preparación y respeto.

Resulta necesario hacer un análisis profundo sobre la enseñanza, en los aspectos metodológicos, de infraestructura y de los fundamentos epistemológicos que sustentan el actual quehacer pedagógico.

La psicología genética es una posibilidad real de sustentación de los métodos activos, que impliquen un compromiso de alumnos y docentes en la construcción del saber, y no solamente en la descripción de los hechos o del objeto.

En México la formación de docentes no debe ser encomendada solo a las universidades, pues se cuenta con una historia rica en este rubro, hecha por las escuelas normales, eso si, es preciso transformarlas, sacudiendo si es necesario hasta sus raíces, pero sin desperdiciar la experiencia que han acumulado en siglos de existencia.



Por último cabe señalar que los estudios realizados por Piaget, crean una gran posibilidad de interpretaciones alternas en torno al conocimiento del hombre y su educación.

AUTOEVALUACIÓN.

1. ¿Cuales son los factores biológicos hereditarios que condicionan el desarrollo de la inteligencia?
2. ¿Cuales son los elementos variables y los invariables de los aspectos biológicos y psicológicos?
3. ¿Qué es la inteligencia?
4. ¿Cuáles son y en que consisten los dos elementos necesarios en el proceso de adaptación.?
5. ¿En que consiste la teoría que postula Piaget en torno a la adaptación intelectual?
6. ¿Cuáles son los principales reflejos que niño manifiesta en las primeras semanas de vida?
7. ¿Qué papel especifico realiza la asimilación en la construcción de la inteligencia?
8. ¿Cuáles son las características esenciales del segundo estadio?
9. ¿Cuántas y cuales son las etapas que presenta la prensión?
10. ¿Cuál es la característica de la adaptación a partir del tercer estadio?
11. ¿Cuál es la actividad fundamental del tercer estadio y como le llama Piaget?
12. ¿Cuáles con las características de un acto intencionado?
13. ¿Cuál es según Piaget la característica fundamental del cuarto estadio?
14. Según la teoría Piagetiana ¿cuál es la característica fundamental del quinto estadio y cómo le llama?
15. En el proceso de desarrollo de la inteligencia ¿qué papel le toca jugar al quinto estadio?
16. ¿Cuáles son las teorías que tratan de explicar el desarrollo de la inteligencia en el niño?
17. ¿Cómo podría describirse la actividad asimiladora en la construcción de la inteligencia en la teoría propuesta por Piaget?
18. ¿Cómo se hace posible la evolución de la inteligencia según Piaget?
19. ¿Cómo concibe Piaget a la educación?.
20. ¿En que debe consistir la gratuidad de la educación?
21. ¿Por qué el padre de familia tiene el derecho de elegir el tipo de educación que recibirán sus hijos?
22. ¿Cuál es el objetivo fundamental de la educación en la actualidad según Piaget?
23. Desde el punto de vista cuantitativo ¿cuáles son los logros en educación de acuerdo a Piaget?
24. ¿Cómo considera Piaget a los exámenes en educación?
25. ¿Qué recomienda Piaget realizar para mejorar la educación?
26. ¿Cuáles son las condiciones generales necesarias para el nacimiento de la inteligencia?.
27. ¿Qué es la inteligencia?
28. ¿Cuáles son los aspectos que comprende la inteligencia en la teoría de Piaget?
29. ¿Cuáles son las funciones mas primitivas que se refieren tanto a la vida biológica, como a la vida psicológica?
30. ¿En qué consisten los dos elementos necesarios que se dan en el proceso de adaptación?
31. ¿Cuáles son las características distintivas del primer estadio y en que edad se da, según la teoría Piagetiana?
32. ¿Cuáles son las características distintivas del segundo estadio y en que edad se da?
33. ¿Cuáles son las características distintivas del tercer estadio y en que edad se da?
34. ¿Cuáles son las características distintivas del cuarto estadio y en que edad se da?
35. ¿Cuáles son las características distintivas del quinto estadio y en que edad se da?
36. ¿Cuáles son las características distintivas del cuarto estadio y en que edad se da?
37. ¿En qué consiste la teoría de la asimilación en torno a la inteligencia?
38. ¿Cuáles son los derechos fundamentales del hombre en cuanto a la educación?
39. ¿Cuáles es el estado actual que guarda la educación en el mundo?
40. ¿Cuál es la prospectiva de la educación para que pueda cumplir adecuadamente con la función que tiene encomendada?

BIBLIOGRAFÍA.

q Piaget, Jean. El Nacimiento de la Inteligencia en el Niño. Grijalbo.
q Piaget, Jean. A Donde Va La Educación. Teide.
q Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología. Ariel.
q Piaget, Jean. Psicología y Pedagogía. Ariel.
q Piaget, Jean. La Formación del Símbolo en el Niño. Fondo de Cultura Económica.
q Flavell, John H. La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Siglo XX Paidós.

Fuente: ídem. p.p. 514-540

MESOGRAFÍA

http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/O/Olvera%20Tom-Inteligencia%20nino.htm
[i]. Tom Olvera Rodríguez.